УДК [37

УДК [37.035 : 316.2] : 613.88 Волікова М.М.

(КПІ ДВНЗ „КНУ”)

ПРОБЛЕМА СТАТЕВОГО ВИХОВАННЯ В РЕТРОСПЕКТИВІ:

ГЕНДЕРНИЙ АСПЕКТ

У статі на основі цивілізаційного підходу розглянуто суспільні передумови розвитку проблеми статевого виховання та доведено, що проблема дослідження турбувала як зарубіжних, так і вітчизняних учених, філософів, педагогів упродовж усієї історії людства: від найдавніших часів до середньовіччя, епохи Нового часу та Просвітництва (Я. Коменський, Дж. Локк, Ж-Ж. Руссо) й протягом освітніх трансформацій ХХ та ХХІ ст. (Н. Крупська, П. Блонський, А. Залкінд, А. Макаренко, В. Сухомлинський, Т. Афанасьєва, Т. Говорун, О. Кікінежді, В. Кравець). Обґрунтовується значення педагогічних ідей та досвіду видатних педагогів і науковців, які присвятили свої роботи проблемі статевого виховання молоді.

Ключові слова: цивілізація, молоде покоління, статеве виховання, педагогіка, педагогічні підходи, гендер.

В статье на основе цивилизационного подхода рассмотрено общественные предпосылки развития проблемы полового воспитания и указано, что проблема исследования беспокоила как зарубежных, так и отечественных ученых, философов, педагогов на протяжении всей истории человечества с древнейших времен до средневековья, эпохи Нового времени и Просвещения (Я. Коменский, Дж. Локк, Ж-Ж. Руссо) и в течение образовательных трансформаций XX и XXI века (Н. Крупская, П. Блонский, А. Залкинд, А. Макаренко, В. Сухомлинский, Т. Афанасьева, Т. Говорун, А. Кикинежди, В. Кравец). Обосновывается значение педагогических идей и опыта выдающихся педагогов и ученых, посвятивших свои работы проблеме полового воспитания молодежи.

Ключевые слова: цивилизация, молодое поколение, половое воспитание, педагогика, педагогические подходы, гендер.

The article based on civilizational approach, the social preconditions of the problem of sex education and proved that the problem of the study troubled both foreign and domestic scholars, philosophers, educators Throughout human history, from ancient times to the Middle Ages, the era of the New Age and the Enlightenment (J. Comenius, John. Locke, Rousseau) and educational transformation during the twentieth and twenty-first century (N. Krupskaya, P. Blonsky, A. Zalkind, A. Makarenko, V. Sukhomlinsky, T. Afanasyev, T. Talker, A. Kikinezhdi, V. Kravets). Substantiates the value of pedagogical ideas and experience of outstanding teachers and researchers who have dedicated their work to the problem of sexual education of youth.

Key words: civilization, the younger generation, sex education, pedagogy, pedagogical approaches, gender.

Розбудова української держави, демократизація суспільного життя, посилення інтеграційних процесів з Європою, відродження національної культури визначають нові вимоги до освіти та виховання підростаючого покоління. У ХХІ столітті в освітньо-виховному середовищі вирішального значення набуває проблема загальнолюдських і духовно-моральних цінностей в аспекті міжособистісних та міжстатевих відносин.

З проголошенням незалежності Україна визнала свою відповідальність перед світовою спільнотою щодо забезпечення на власній території дотримання міжнародних стандартів у галузі освіти та виховання дітей. Визначальні методологічні положення міжнародних правових документів містяться в Конвенції ООН „Про права дитини” (1989 р.), Декларації принципів толерантності (1995 р.), рекомендації ПАРЄ „Про гендерну рівність у галузі освіти” (1995 р.), „Про обов'язки батьків і вчителів у вихованні дітей” (2001 р.) та в інших законодавчих документах. Ці міжнародні нормативно-правові акти є орієнтиром для багатьох країн у формуванні власного освітянського законодавства.

Задля створення рівних умов для розвитку та виховання кожної дитини прийнято закони України „Про освіту” (1991 р., 1996 р. – нова редакція), „Про позашкільну освіту” (2000 р.), „Про дошкільну освіту” (2001 р.), „Про вищу освіту” (2002 р.), „Про охорону дитинства” (2001 р.); укази Президента України „Про Національну доктрину розвитку освіти” (2002 р.), „Про заходи щодо забезпечення пріоритетного розвитку освіти в Україні” (2010 р.), „Про Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року” (2013 р); акти Кабінету Міністрів України „Про затвердження Положення про центр розвитку дитини” (2009 р.), „Про затвердження Державної цільової соціальної програми розвитку дошкільної освіти на період до 2017 року” (2011 р.). На базі європейського законодавства в Україні реалізуються та впроваджуються загальнодержавні та галузеві програми, які спрямовані на поліпшення здоров’я, створення сприятливих умов для народження та виховання дітей, соціальний захист дітей, боротьбу з ВІЛ/СНІДом, підвищення якості освіти тощо, а саме: Національна програма „Діти України”, Державна програма „Репродуктивне здоров’я нації на період до 2015 року”, Стратегія демографічного розвитку в період до 2015 року. Звернення до текстів згаданих вище документів переконує в розумінні світовою та вітчизняною спільнотою нерозривного зв’язку між проблемами суспільного розвитку та гармонійним існуванням кожної людини. Питання статевого виховання згадуються в нормативно-правових актах лише виключно в аспекті збереження здоров’я, зокрема це формування навичок здорового способу життя, підготовка молоді до створення майбутньої сім’ї, народження здорової дитини та ін.

Таким чином, сьогодні в Україні, як і в цілому у світі, спостерігаємо кризовий період у вирішенні проблем статевого виховання. Особливо яскраво це фіксується та відбивається в молодіжному середовищі, про що свідчить багато фактів: підліткова вагітність та аборти, позашлюбна народжуваність, поширення венеричних захворювань, злочини сексуального характеру та ін., що негативно позначаються на генофонді нації. Для ефективного розв’язання сучасних проблем статевого виховання актуальним є звернення до історичного минулого людства та педагогічної спадщини видатних учених, педагогів, практиків, які заклали основи теорії статевого виховання.

Проблема статевого виховання та статевих взаємовідносин знайшла своє відображення в численних філософських, антропологічних, історичних, психологічних дослідженнях (К. Аронс, Дж. Батлер, Т. Бендас, М. Бердяєв, Р. Бондаренко, О. Вороніна, І. Воронюк, В. Войтович, А. Кириліна) та ін. У наукових працях вітчизняних учених вивчались такі аспекти цієї проблеми: теоретичні основи статевого виховання (В. Каган, С. Кириленко, А. Петровський, Л. Слинько); формування в молоді моральних основ готовності до сімейного життя (Л. Верб, Є. Ільїна, В. Кравець, В. Макарова, А. Молчанова, Н. Новікова, В. Оржеховська, Н. Шалімова); статеве виховання в сім’ї (Т. Говорун, О. Кікінежді, Д. Колесов); аспекти педагогічного керівництва процесом статевого виховання (В. Бойко, О. Главацька).

Звернення до наукових праць із визначеної тематики переконує нас у необхідності історико-ретроспективного розгляду проблеми статевого виховання задля визначення можливостей його використання в сучасній науково-педагогічній практиці, що й стало метою пропонованої публікації.

Пошук витоків духовності людини звертає нас до культурно-історичного минулого. На потребу глибокого наукового пізнання закономірностей розвитку суспільства світова наука розробила й широко використовує цивілізаційний підхід щодо пізнання історії розвитку людства. У працях Н. Данилевського, К. Леонтьєва, А. Тойнбі, О. Шпенглера подано чітке визначення поняття „цивілізації”, сутність якого полягає в тому, що людська історія являє собою не що інше, як сукупність не пов'язаних один з одним людських цивілізацій [2, с. 15]. Відповідно до кожної цивілізації існувала „своя” система освіти. Сучасний послідовник цивілізаційного підходу, російський дослідник, професор Г. Б. Корнєтов, застосовуючи цивілізаційний підхід щодо вивчення історико-педагогічного процесу та еволюції виховання, наголошує на існуванні в історії людства стійких соціокультурних утворень, яким притаманні своєрідні педагогічні традиції [8, с. 23]. Із позиції цього підходу „цивілізація”, „суспільство”, „виховання” – категорії історичні та взаємопов’язані, їх рівень і сутність визначаються тими багатогранними соціально-економічними умовами, у яких відбувається життєдіяльність того чи іншого народу. Тому дослідження будь-якого соціального явища відповідно до теми нашої публікації потребує того, щоб кожна людина мала уявлення про розвиток та інваріантні характеристики цивілізаційних виховних систем.

Проблема статевого виховання має історичне підґрунтя. У первіснообщинному суспільстві статеві зв’язки були стихійними й нерегульованими, статеве виховання молоді здійснювалося в межах певної сім’ї, роду, племені. Норми статевого виховання первіснообщинної доби передбачали суспільно-санкціоновані обмеження на вибір партнера й регуляцію статевих відносин. Інформація про статеві стосунки розцінювалася як шкідлива та непотрібна для підростаючого покоління. Елементарні відомості про дітородну функцію, про статеву взаємодію молода людина отримувала вже в зрілому віці безпосередньо від батьків незадовго до шлюбу. Це було пов’язано зі спадкоємністю власності на землю та засоби виробництва й необхідністю чіткого визначення кола майнових власників чоловіків/жінок спорідненою ознакою. Отже, за первіснообщинного ладу виховання обмежувалося засвоєнням життєво-практичного досвіду й життєвих правил, що передавалися з покоління в покоління, при цьому поділ обов’язків між чоловіками і жінками обумовлював відмінності в засвоєнні гендерних ролей між хлопчиками та дівчатками.

У період середньовіччя образ дитини був релігійно обумовленим та неоднозначним. З одного боку, дитина вважалася втіленням чистоти й невинності, а з іншого – повсякденна участь дітей у суспільному житті дорослих сприяла формуванню міжстатевих відносин між хлопчиками та дівчатками. Слабкий розвиток військової техніки, постійні збройні сутички між феодалами сприяли виникненню особливого типу військово-фізичного, лицарського виховання. Система виховання хлопчиків передбачала вироблення й удосконалення певних навичок (верхова їзда, плавання, стріляння з лука, кидання списа, фехтування, полювання, гра в шахи, вміння складати вірші, співати й грати на музичних інструментах). Виховання дівчат передбачало насамперед виконання ними основної функції жінки: бути гідною дружиною, матір'ю, господинею, що фактично зводило призначення жінки лише до виконання нею материнського обов’язку.

На думку дослідниці Т. Рябової [14], середньовічна культура стала важливою сходинкою у формуванні сучасних уявлень про жінку і жіночу природу. Саме середньовіччя представило найбільш розгорнуту й аргументовану концепцію жіночої недосконалості, однак саме середньовічна культура містила й паростки іншого, нового ставлення до жінки. Представники середньовіччя акцентували свою увагу на підготовці молоді до сімейного життя, різко розмежовуючи призначення чоловіка та жінки.

Гуманізм XVI століття змінив середньовічне ставлення до жінки та чоловіка й характеризувався новими педагогічними ідеями та принципами. Саме ця епоха традиційно вважається епохою звільнення людини від релігійних забобонів, тому й „жіноче” розглядається в цьому аспекті як оспівування жінки, проголошення ідеї статевої рівності чоловіка і жінки в суспільстві, визнання індивідуальності жінки, возвеличення її краси. Уперше в історії було визнано необхідність жіночої освіти та виховання. Велику роль у розвитку теорій, що обґрунтовували необхідність освіти для жінок, внесли педагоги-гуманісти Луї Вівес, Мішель Монтень, Еразм Роттердамський, а також ранні соціалісти-утопісти Томас Мор і Томмазо Кампанелла, вимагаючи однакової освіти для чоловіків і жінок.

Епоха Просвітництва (кінець ХVII – початок ХVІІІ ст.) утвердила у свідомості людей поняття „природного права”. Просвітителі вважали, що всі люди від природи наділені природним правами, зокрема правом на життя, свободу й статеву рівність. Просвітництво як культурно-історичний феномен тлумачилося тогочасним суспільством значно ширше, ніж просте розповсюдження знань, воно включало в себе моральне, громадянське, естетичне, статеве виховання, а також утвердження в суспільстві „нових”/гуманістичних уявлень про світ та людину – на противагу „застарілим”/теологічним ідеям старого світу. На перший план виходили ідеї всезагальної вихованості людини, думки про необхідність такого жіночого виховання, яке б дозволило дівчатам у майбутньому добре виконувати свою соціальну роль при збереженні загального спрямування статевого виховання (дружина – матір – вихователька).

Окремі думки щодо статевого виховання містяться в працях Я. А. Коменського, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо. Великий реформатор школи і педагогіки Я. А. Коменський (1592–1670 рр.) є одним із перших педагогів, який обґрунтував принцип природовідповідності у вихованні не на підставі спостережень над життям рослин і тварин, а на підставі власного педагогічного досвіду. У праці „Велика дидактика” мислитель декларує ідею охоплення школою всієї молоді незалежно від статі хлопчик/дівчинка: „Не можна уявити будь-яких підстав, щоб і слабку стать цілком усунути від наукових занять. Жінки теж образ божий, однаково вони обдаровані (часом більше нашої статі) швидким і сприйнятливим розумом й мудрістю” [6, с. 293]. Особливості морального виховання дітей у Я. Коменського полягали „у вихованні в них поміркованості, охайності, працелюбства, поважного ставлення до старших, любові до людей незалежно від їхньої статевої приналежності” [6, с. 210].

Натомість у педагогіці Дж. Локка (1632–1704 pp.) майже вся увага приділяється розумовому, фізичному, моральному та безпосередньо статевому вихованню хлопчиків. Трактат „Думки про виховання”, хоч і призначався батькам, котрі виховували синів, але не містив будь-яких рекомендацій для юних леді. Локк уважав, що вміщені в ньому педагогічні поради, за незначним винятком, були придатні й для дівчат. З точки зору Дж. Локка, статева мораль виходить із принципу корисності та інтересів особистості й спирається досвіді збереження здоров’я людини. Дж. Локк рекомендував здійснювати фізичне, моральне, статеве виховання з раннього віку дитини, коли юна душа і тіло найніжніші й легко піддаються виховним упливам [5, с. 123]. Головною метою виховної діяльності Локк уважав виховання „джентльмена”, „ділової людини” з творчим характером і сильною волею, високоморальної й енциклопедично освіченої. На думку професора В. Кравця, „Дж. Локк жив у суспільстві, де підпорядкування жінок було емпіричним фактом. Він розглядав патріархат як історичне або антропологічне, а не моральне явище, пов'язував право на власність із політичною свободою, отож жінки, що за „природою” підпорядковані чоловікам, які контролюють їхню спільну власність, вилучені з політичного тіла під одним підпорядкуванням. Це дає підстави мислителеві ототожнювати статуси жінок і слуг” [9, с. 153]. Отже, педагогіка Джона Локка носила практичний та орієнтовний характер, а його педагогічна теорія була тісно зв'язана із соціально-політичними змінами, що відбувалися в суспільстві.

Проблему статевого виховання та соціальної рівності практично у всіх своїх роботах порушує французький філософ Жан-Жак Руссо (1772–1778 рр.). У своєму трактаті „Еміль, або Про виховання» (1762 р.) педагог стверджує, що людська природа єдина і „в усьому, що не стосується статі, жінка рівна чоловікові, вона наділена тими самими органами, потребами, здібностями та вміннями” [13, с. 56]. Ж.-Ж. Руссо наголошує на важливості спрямування статевих відчуттів у стані мінімальної напруги, з переключенням дітей на різноманітні форми діяльності та звертає увагу суспільства на специфічні особливості представників різних статей, які слід враховувати, готуючи молодь до сімейного життя. На думку вченого, чоловік і жінка прийшли у цей світ із різними завданнями й тому повинні отримувати різне виховання „..але, чим більше вони будуть подібні на чоловіків, тим менше зможуть ними керувати. Розвивати в жінці чоловічі властивості – означає діяти їй не на користь” [13, с. 189].

Спираючись на думки видатних представників епохи Просвітництва, можемо констатувати переконаність учених того періоду в тому, що принцип природовідповідності у вихованні та навчанні є провідним та всезагальним. Дівчата/жінки повинні отримувати однакову з чоловіками освіту для успішного виконання своїх обов’язків, оскільки це виходить з природи самої жінки. Тому основними жіночими рисами визначалися ті, які забезпечували сталість родинних стосунків, скромність, сором'язливість, боязкість, пасивність, вірність чоловікові. Натомість, виховання хлопців/чоловіків було спрямоване на їхнє подальше існування в суспільстві, тому заохочувалися ті якості, які сприяли б їх активності: мужність, агресивність, рішучість та ін.

Більш детальні дослідження статі та психосексуального розвитку дітей починають з’являтися наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст. У 20-х рр. ХХ ст. були закладені теоретичні засади сучасної сексології. Значні зміни в підходах щодо проблем статі й статевого виховання відбулися під упливом учення австралійського психолога та невролога Зиґмунда Фрейда (1856–1939 рр.). Він стверджував, що сексуальність є властивістю людини, яка притаманна їй упродовж всього життя. З. Фрейд знайшов витоки виникнення багатьох неврозів у дорослих та визначив шляхи лікування наслідків дитячих сексуальних травм, уважаючи, що подальша статева ідентифікація дитини залежить від упливу на неї навколишнього середовища [16]. Ідеї З. Фрейда про сексуально детерміновану забарвленість людини були сприйняті суспільством з обуренням, проте згодом фрейдівська концепція послугувала основою для розгортання дискусії щодо статевого виховання саме в сексуальній площині.

Серед педагогічних діячів 20-30 рр. ХХ століття, які розробляли теоретичні основи та шляхи практичної реалізації завдань статевого виховання школярів у вітчизняній науці, можна виділити таких учених та державних діячів, як П. Блонський, Л. Василевський, Л. Виготський, А. Залкінд, О. Коллонтай, А. Луначарський, Л. Раскін, М. Рубінштейн та ін. Виокремимо думки тих учених, які найбільше вплинули на подальший розвиток вітчизняної системи виховання.

Перші соціально-педагогічні підходи до статевого виховання ми можемо виявити в наукових працях Н. Крупської (1869–1939 рр.), яка вважала, що спільне навчання хлопців і дівчат є тим позитивним чинником статевого виховання, яке знімає штучне відчуження й сексуальну напругу між статями, гальмує розвиток статевого інстинкту. У статті „Виховання”, опублікованій у 1928 році, Н. Крупська показала чітку різницю між розумінням „виховання” в широкому і вузькому сенсі цього слова. „Виховання” в широкому сенсі слова – виховання в гущі життя, „виховання” у вузькому сенсі – планомірний, систематичний уплив дорослого на дитину чи підлітка. Соціальну складову у формуванні міжстатевих стосунків педагог вбачала у встановленні рівноправних стосунків між жінками та чоловіками. Як організатор народної освіти Н. Крупська у своїх дослідженнях наголошувала на необхідності в молодшому шкільному віці виховувати у хлопчиків/юнаків високоморальне ставлення до дівчинки/жінки [10, с. 4].

На початку ХХ століття більшість учених, досліджуючи проблеми статевого виховання, зосереджували свою увагу на моральному аспекті. Державними діячами і науковцями О. Коллонтай, Н. Крупською, А. Луначарським підтримувалася загальна ідея домінування соціально-класових пріоритетів у статевому розвитку і вихованні підростаючого покоління. Це пояснювалось тим, що в 1917–1931 роках, відповідно до ленінського вчення про комуністичну мораль, руйнувалися старі уявлення про сім’ю, про становище жінки в суспільстві, про відносини між батьками та дітьми, про статеве життя. У педагогічних підходах до виховання молодого покоління визнавалась виключна роль ідеологічного чинника в ефективному розв’язанні завдань і протиріч статевого виховання, яке розглядалося на основі марксистсько-ленінської моделі побудови всієї виховної системи країни. Визначальним у статевій поведінці особистості визнавався соціальний аспект, якому мали підкорятися всі бажання та потяги людини. Така позиція обмежувала розуміння проблеми суто соціальними чинниками, повністю ігнорувала біологічні рушії статевих потреб людини. Таким чином, науковцями було сформовано соціально-реформаторський (Н. Крупська) та ліберальний (О. Коллонтай) напрям у розв’язанні проблем статевого виховання.

Практично одночасно відбулося формування іншого напряму – соціально-раціоналістичного (П. Блонський, А. Калашніков), який згодом, визначаючи характер процесу виховання взагалі й статевого зокрема, отримав назву „соціально-біологічний”. Уперше проблему статевого виховання П. Блонський (1844–1941 рр.) порушує у своїй статті „Статеве виховання”, наполягаючи на освітній потребі підготовки науково-педагогічних кадрів та наголошуючи, що „…педагог практично скрізь казково безграмотний у статевому питанні” [3, с. 44]. Педагог звернув увагу на необхідність розробки змісту й основних напрямів статевого виховання з позицій суспільної моралі, з урахуванням завдань моральної підготовки молодого покоління до сімейного життя. Статеве виховання, за П. Блонським, повинно охоплювати не тільки питання сексуальної просвіти, але й бути спрямованим на формування в дітей моральних понять, переконань та ідеалів, на виховання почуттів дружби й любові, колективізму, поважного ставлення хлопців до дівчат, уміння стримувати статеві потяги. Таке виховання, на його думку, слід починати з раннього дитинства в сім’ї з урахуванням віку й статі дитини [3, с. 44].

Теоретичні основи статевого виховання найбільш повно намагався дослідити А. Залкінд (1889-1936 рр.). У своїх наукових дослідженнях 20-30-х років ХХ століття („Статеве питання в умовах радянської громадськості”, 1926 р.; „Статеве виховання”, 1928 р.; „Педологія в СРСР”, 1929 р.; „Основні питання педології”, 1930 р.) учений підкреслював, що нервова система людини є продуктом його соціального розвитку. Доказами змін у біологічних структурах слугують свідчення генетики, рефлексології та психоаналізу. А. Залкінд обґрунтував необхідність статево-рольового підходу до виховання з метою формування у дітей соціостатевих стереотипів поведінки і взаємовідносин між статями в суспільному та особистому житті. Він зазначав, що „статеве питання для людства ніколи не було суто біологічним питанням. Статеве питання завжди було питанням соціальним, класовим” [4, с. 47]. Учений доводив, що ігнорування проблем статевого розвитку і виховання принесе більше шкоди, ніж користі.

Відповідно до загальної спрямованості в суспільстві відразу виникло неоднозначне сприйняття ідей та поглядів А. Залкінда. Після розгрому педології (1936 р.) та в повоєнні роки школа ігнорувала проблему статевого виховання та підготовки учнів до сімейного життя. Окрему позицію щодо виховання молоді в ті часи займав А. Макаренко (1888–1939 рр.), який у цілому засуджував педологію як науку, але частково поділяв погляди вчених та державних діячів у питаннях значення статевого виховання. Так, у „Лекціях про виховання дітей” (1973 р.), зокрема в розділі „Статеве виховання”, педагог зауважував: „Як і в усьому житті, так і в житті статевому, людина не може забувати про те, що вона член суспільства. І у статевій сфері ця суспільна моральність ставить перед кожним громадянином певні вимоги. Вона вимагає, щоб статеве життя людини, кожного чоловіка і кожної жінки, перебувало в постійному гармонійному ставленні до двох сфер життя: до сім’ї і до любові. Вона визнає нормальним і виправданим морально тільки таке статеве життя, яке ґрунтується на взаємній любові і яке виявляється в сім’ї, тобто у відвертому громадянському союзі чоловіка і жінки, союзі, який має дві мети: людське щастя і народження та виховання дітей. Звідси зрозуміла й мета статевого виховання” [11, с. 312]. Отже, А. Макаренко не виділяв статеве виховання в окремий напрям, а розглядав його в багатогранному навчально-виховному процесі громадськості, школи та сім’ї.

У 1943 р. в радянських школах була відновлена практика роздільного навчання й виховання молоді. Постанова Ради Народних Комісарів СРСР узаконила роздільне навчання для дівчаток і хлопчиків й запровадила різні моделі соціалізації дитини відповідно до її статі. Організація роздільного навчання хлопчиків і дівчаток була викликана передовсім державними інтересами. Згадуючи той час, І. Кон писав: „Я мав можливість спостерігати, як у чоловічих школах розквітав мат-перемат, а жіночі школи деякі директриси намагались перетворити у щось на зразок дореволюційних інститутів шляхетних дівчат, не допускаючи туди „цих гидких хлопців”. На шкільних вечорах юнаки соромливо, хоч і з незалежним виглядом, підпирали стіни, даючи дівчатам танцювати одна з одною, і активізовувались тільки тоді, коли вечір вже підходив до кінця чи комусь вдавалося на кілька хвилин вимкнути світло” [7, с. 241]. Таким чином, роздільне навчання хлопців та дівчат у подальшому приводило до втрати ними навичок міжстатевого спілкування, а отже, ставало завадою в майбутньому подружньому житті.

У післявоєнній вітчизняній педагогіці унікальним внеском до теоретичної розробки та практичної реалізації положень статевого виховання стала діяльність педагога-новатора В. Сухомлинського (1918–1970 рр.). На думку педагога, статеве виховання є частиною морального виховання, мета якого – підготувати майбутніх батьків і матерів, виховати справжніх чоловіків і жінок. Як і А. Макаренко, В. Сухомлинський наголошував, що „від моральної культури взаємин між дівчатками й хлопчиками, дівчатами і юнаками залежить моральна культура всього нашого суспільства, щастя й добробут нових поколінь... Громадянська, моральна, етична, естетична зрілість, яку ми маємо сформувати в школі, проявляється передусім у тому, наскільки усвідомили наші вихованці в роки ранньої юності ту важливу істину, що й фізично, і духовно вони повинні бути справжніми чоловіками й справжніми жінками. Так, одна з важливих виховних цілей полягає в тому, щоб наші підлітки, юнаки й дівчата глибоко розуміли: ми – завтрашні чоловіки й дружини, матері й батьки” [15, с. 331]. Таким чином, за В. Сухомлинським, місія школи полягає не тільки в тому, щоб виховати освічених, працьовитих чоловіків і жінок, здатних створити міцну сім’ю, а й сформувати у молоді моральні уявлення про шлюб і сім’ю (дружба, кохання, відданість, вірність, обов’язок, честь, гідність, відповідальність). „Забуття цієї істини, – наголошував педагог, – призводить до того, що зі стін школи виходять 17-18-річні діти, які дозріли фізично для того, щоб народити дітей, і не дозріли духовно, щоб любити й виховувати” [15, с. 342].

Спад інтересу до дошлюбної підготовки молоді спостерігався наприкінці 60-х років, коли статеве виховання стало складовою морального виховання. Тоді увага науковців (Н. Бернштейн, Н. Дубінін, Д. Дубровський, А. Ніколов) у галузі статевого виховання була зосереджена на фізіологічних і медико-гігієнічних знаннях. Уже на початку 70-х років проблема статевого виховання набула актуальності та зумовила необхідність побудови нової освітньої політики. На сторінках наукових видань, психолого-педагогічних журналів і центральних газет було опубліковано статті на морально-етичні теми, які пов’язані з проблемою підготовки майбутнього сім’янина. Перший кваліфікований та різнобічний посібник для вчителів щодо проблем статевого виховання учнів було видано в 1977 році. У публікаціях того часу підкреслено значення медико-гігієнічного виховання дітей та молоді (Н. Бернштейн, В. Воскресенський, В. Загвязинський), охорони здоров’я, дотримання гігієнічних вимог до організації навчальних предметів (Д. Ізуткін).

Та вже з 80–90-тих років з’являється велика кількість наукових робіт і практичних рекомендацій, які розкрили суспільству серйозні проблеми в галузі статевого виховання та вказали на шляхи їх вирішень. Наприклад, педагог Т. Афанасьєва у своїх наукових роботах („Мальчик, юноша, муж, отец”, М., 1983 р.) та І. Петрище („О половом воспитании детей и подростков”, Мн., 1990 р.) акцентують увагу на необхідності розрізняти вузькі аспекти статевого виховання (сексуальна просвіта з метою виховання сексуального партнера) та більш широкі (виховання хлопців і дівчат як потенційних громадян суспільства) [1, с. 15]. З цього часу вченими вперше виокремлюється питання статевої просвіти, що було наслідком зростання валеологічних досліджень. Уведення в 1980 році І. Брехманом поняття „валеологія” ознаменувало перехід проблеми статевого виховання до нової „валеологічної” стадії. На стику наук про людину розпочав своє існування новий напрям у педагогічній науці – педагогічна валеологія, як наука про залучення людини до процесу формування власного здоров’я (Г. Зайцев, В. Колбанов, Л. Татарнікова).

Відтак, уже початок XXI ст. можна відзначити як період пошуку змісту та шляхів формування моделі підготовки молоді до сімейного життя засобами статевої просвіти, здорового способу, ціннісного ставлення до здоров’я не тільки в рамках їх фізіологічного та психологічного розвитку, а й іншими науково-освітніми засобами та підходами. Сучасними вітчизняними педагогами та психологами інтенсивно досліджуються теоретичні засади статевої просвіти і статевого виховання (А. Даник, В. Кравець, І. Мачуцька та ін.), різні аспекти статевого виховання в сім’ї (В. Васютинський, Т. Говорун, О. Кікінежді), теоретико-практичні аспекти просвіти учнівської молоді у сфері статевого виховання (Ю. Бжиська, О. Василенко, О. Главацька, Г. Корчова та ін.).

Аналіз ґенези ідеї статевого виховання в історії педагогічної думки переконує в поступовому просвітницькому русі від обмежень статево-рольовим призначенням через визнання значущості фактору статі до констатації необхідності розгляду статі у співвідношенні з новітнім концептом „гендер”. Вирішення різноманітних проблем статевого виховання в Україні сьогодні насамперед залежить від багатьох чинників, а саме: формування в суспільстві культури відносин та статевої поведінки, ролі матері й батька у вихованні здорової дитини, значення формування гігієнічних навичок дівчат і хлопців, необхідності отримання сучасної інформації щодо чинників ризику для репродуктивного здоров’я молоді, формування безпечної поведінки задля збереження й зміцнення репродуктивного здоров’я юнаків і дівчат. Отже, ретроспективний погляд на проблему статевого виховання дає можливість констатувати її поступовий розвиток відповідно до зміни цивілізації (у давнині), еволюції культурних епох (до Нового часу) та ґенези соціуму (й донині).

ЛІТЕРАТУРА

1. Афанасьева Т. М. Мальчик, юноша, муж, отец / Т. М. Афанасьева. – М. : Педагогика, 1983. – 64 с.

2. Бестужев-Лада И. В. Альтернативная цивилизация / И. В. Бестужев-Лада. – М. : Владос, 1998. – 353 с.

3. Блонский П. П. Половое воспитание / П. П. Блонский // Народное просвещение. –1920. – №16/17. – С.44–53.

4. Залкинд А. Б. Половой вопрос с коммунистической точки зрения / А. Б. Залкинд // На путях к новой школе. – 1924. – №6. – С. 45–57.

5. Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Педагогическое наследие : Сборник / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. – М. : Педагогика, 1987. – 412 с.

6. Я. А. Коменский Великая дидактика // Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. – М. : Педагогика, 1987. – 450 с.

7. Кон И. С. Сексуальная культура в России: клубничка на березке / И. С. Кон. – М. : ОГИ, 1997. – 464 с.

8. Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики цивилизационный поход / Г. Корнетов // Педагогика. – 1995. – №4. – С. 23–29.

9. Кравець В. П. Історія гендерної педагогіки : навч. посіб. / В. П. Кравець. – Тернопіль : Джура, 2005. – 440 с.

10. Крупская Н. К. Производительность труда работницы / Н. К. Крупская // На путях к новой школе. – 1924. – № 9. – С. 3–5.

11. Макаренко А. С. Книга для батьків // А. С. Макаренко. – К. : Радянська школа, 1973. – 335 с.

12. Петрище И. П. О половом воспитании детей и подростков / И. П. Петрище. – Мн. : Народная асвета, 1990. – 160 с.

13. Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании //Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. – М. : Педагогіка, 1987. – 450 с.

14. Рябова Т. Б. Женщина в истории западноевропейского средневековья [Электронный ресурс] / Т. Б. Рябова. – Иваново, Издательский центр „Юнона”, 1999. – Режим доступа : www. genderstudies. info/ sbornik/sbornik.php.

15. Сухомлинский В. А. Письма к сыну / В. А. Сухомлинский. – М. : Просвещение, 1979. – 271 с.

16. Фрейд З. Очерки по психологии сексуальности : Монография / З. Фрейд. – К. : Здоровье, 1990. – 144 с.

Рецензент: д. пед. н., проф. Дороніна Т.О.