УДК 371.13:37.035.6:39.446.23                                                к. пед. н., доц. Солодка А. К.

(ИПВ, ННУ)

 

СИСТЕМА ОЦЕНИВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧАСТНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА К КРОСС-КУЛЬТУРНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ

 

Стаття акцентує на залежності процесу кроскультурної взаємодії від особистісних характеристик його учасників. Різноманітність теорій та моделей визначає різні підходи до розуміння та оцінювання готовності особистості до кроскультурної взаємодії. Запропоновану систему оцінювання представлено як організовану та упорядковану сукупність діагностичних методів у їх взаємозв'язку. Вона дозволяє оцінювати як загальні, так і специфічні структурні компоненти готовності, вимірювати її ефективність і відслідковувати розвиток особистісних якостей учасників взаємодії, набуття навичок і зміни їх відношення у процесі навчання.

Ключові слова: готовність до кроскультурної взаємодії, кроскультурна компетентність, толерантність, адаптація, полісуб’єктна взаємодія

 

В статье акцентируется зависимость процесса кросс-культурного взаимодействия от личностных характеристик его участников. Разнообразие теорий и моделей определяет различные подходы к пониманию и оцениванию готовности личности к кросс-культурному взаимодействию. Предложенная система оценивания представлена как организованная и упорядоченная совокупность диагностических методов в их взаимосвязи. Она позволяет оценивать как общие, так и специфические структурные компоненты готовности, измерять ее эффективность и прослеживать развитие личностных качеств участников взаимодействия, приобретение навыков и изменения их отношения в процессе обучения.

Ключевые слова: готовность к кросс-культурному взаимодействию, кросс-культурная компетентность, толерантность, адаптация, полисубъектное взаимодействие

 

The article emphasizes the dependence of cross-cultural interaction process on personality characteristics of its participants. Variety of theories and models define different approaches to understanding and assessing personal availability for cross-cultural interaction. Suggested assessing system is presented as organized and sequenced range of interrelated diagnostic methods. It enables to estimate both general and peculiar structure components of availability, acquirement skills and changing their attitude in the process of education.

Key words: availability for cross-cultural interaction, cross-cultural competency, tolerance, adaptation, egalitarian interaction

 

Постановка проблемы. На основе процессов глобализации, полидиалогичности, полидискурсивности современного общества кросс-культурное взаимодействие выступает принципиально новой формой культурного синтеза, обмена культурными образовательными практиками.

Определение кросс-культурности как новой идентичности человека в поликультурной среде актуализирует значение кросскультурного взаимодействия как формирующего фактора аксиосферы образования, который продуцирует систему моральных ценностей, выступающую механизмом обмена идеями, знаниями, их распространением и внедрением в практиу образовательного процесса. Именно кросс-культурное взаимодействие создает такой процесс межкультурного общения, который выступает главным катализатором смысловой и ценностной апробации современных моделей образования.

Теоретический анализ кросс-культурного взаимодействия приводит к пониманию того, что стороны интеракции должны обладать определенными характеристиками, которые будут способствовать ее эффективному осуществлению. Именно поэтому в фокусе оказывается зависимость процесса кросс-культурного взаимодействия от личностных характеристик его участников (готовности к осуществлению интеракции).

Оценивание готовности к кросс-культурному взаимодействию является предметом широкого спектра исследований: от теоретических разработок прогнозирования успешности интеракций, выявления и преодоления возможных барьеров взаимодействия до эмпирических попыток создания способов диагностирования, валидных для любой международной образовательной системы. Цель этих исследований так же широко варьируется: от отбора кандидатов для многочисленных международных программ обмена и мобильности до определения результатов, которые ассоциируются с разнообразием образовательного опыта и интернационализацией высших учебных заведений.

Разнообразие теорий и моделей определяет различные подходы к пониманию и оцениванию готовности личности к кросс-культурному взаимодействию приводит к необходимости концептуальной ясности.

Анализ последних исследований и публикаций. В «Оценочной шкале поведения» (BASIC) Б.Рубен определил семь измерений кросс-культурной готовности: проявление уважения, позиция взаимодействия, ориентация на знание, эмпатия, гибкость, управление взаимодействием, толерантность к неопределенности [10, c. 347]. Поведенческий подход Б.Рубена оценивает проявление знаний в кросс-культурной ситуации.

М.Бирам, используя оценочную модель Б.Рубена, предложил пятифакторную модель, включая оценивание коммуникативных вербальных и невербальных форм взаимодействия [4].

Разработанный К.Ризагером исследовательский проект INCA, дополненный языковыми компетенциями (лингвистической, лингвокультурологической), положен в основу европейских оценочных систем. Он включает оценивание толерантности к неопределенности, поведенческую вариативность, коммуникативную осведомленность, интерес к познанию другой культуры, уважение к другому [9].

Данные оценочные ориентиры проекта, что можно считать их недостатком, не были обоснованы теоретически, но содержат конкретные описания составляющих для каждого уровня.

Динамическая модель (Developmental Model of Intercultural SensitivityDMIS), разработанная Дж. Беннетом дает возможность оценивать такой аспект готовности к кросс-культурному взаимодействию как кросс-культурная сензитивность в развитии. DMIS состоит из шести стадий. Они сгруппированны в три этноцентрические (когда собственная культура личности занимает центральное место) и три этнорелятивистские стадии (когда собственная культура личности становится одним из многих равнозначных образов видения мира) [2]. Этнорелятивистские стадии (принятие, адаптация, интеграция) свидетельствуют о сформированности сложного мировосприятия, в котором культуры понимаются как взаимосвязанные друг с другом, а взаимодействие как культурно ситуативное. Вместе, все эти шесть стадий составляют континуум для определения различных уровней культурной трансформации (адаптивности).

Оценивание IDI (Intercultural Development Inventory), являясь усовершенствованной разновидностью DMIS (Л.Энгл, Д.Страффон, М.Хаммер) и представляет стадии развития адаптивности (отрицание, защита, минимизация, принятие, адаптация, интеграция) (P.Пейдж).

Основываясь на модели Дж.Беннета С.Олсон и К.Кроегер разработали измерение индекса интеркультурной сензитивности (ISIThe Intercultural Sensitivity Index), добавив еще три измерения, которые они назвали глобальной интеркультурной компетентностью (существующие знания, перцептивное понимание и интеркультурная компетентность) [8]. ICSI (Intercultural Sensitivity Inventory) – «Оценка интеркультурной сензитивности» (Д.Бавук, Р.Брислинг) [3] используется для оценки способности личности модифицировать свое поведение на пересечении культур. Опираясь на выводы Д.Бавук и Р.Брислинга, такие культурные измерения как индивидуализм и коллективизм могут быть использованы для измерения кросс-культурной сензитивности. Недостатком данного оценивания является то, что в его содержание не включена языковая компетенция.

CCAI (The Cross-Cultural Adaptability Inventor – Оценка кросс-культурной адаптивности),  разработан для оценивания опыта, полученного респондентами во время обучения за рубежом (А.Китсантас, Дж.Мейерс, Т.Вильямс, Б.Зилинкси, Д.Голдстейн, Д.Смит). Это оценивание дает возможность оценить личностную кросс-культурную эффективность взаимодействия. Оно состоит из четырех показателей, которые измеряют индивидуальную возможность адаптироваться к разным культурам: эмоциональную устойчивость; гибкость и открытость; остроту восприятия; личную автономию.

Критикуя односторонность такого подхода Л.Арасаратнам и М.Доерфель считают, что эти модели часто являются субъективными и ограничиваются теми культурами исследователей, которые составляли подобные оценивания. Л.Арасаратнам и М.Доерфель применили семантический анализ интервью респондентов сопоставляя его с интервью участников, со сформированной готовностью. Были определены четыре-пять доминантных кластеров-слов для ответа на каждый вопрос. На этой основе они выделили десять измерений кросс-культурной готовности: гетерогенность, обмен, направленность на другого, наблюдательность, мотивация, сензитивность, уважение, релятивизм, вклад, соответствие [1]. Данный подход, названный «культурно-генетическим», не получил широкого распространения в мировой практике, но может быть использован как инструмент тестирования понимания респондентами сущности понятия кросс-культурного взаимодействия.

Такие концептуальные модели, как «Управление беспокойством/неопределенностью» (AUM – Аnxiety/uncertainty management) В.Гундикуста [5], «Теория интегративной системы» (Аn integrative systems theory) Ю.Кима [11]  концептуализируют стадии прохождения личностью культурного шока и определяют уровни (стадии) культурной трансформации (адаптации). Диагностирование индивидуальной способности проявлять кросс-культурную компетентность в своем поведении в ситуациях взаимодействия, с которыми респонденты столкнуться в будущем, дает возможность применять его в различных кросс-культурных контекстах.

Оценивание интеркультурной компетентности, разработанное А.Фантини (AICSample Items from Assessment of Intercultural Competence), включает следующие показатели: характеристики интеркультурной компетентности, домен интеркультурной компетентности (взаимоотношения, коммуникация, сотрудничество), измерения интеркультурной компетентности (знания, отношение, умения, осведомленность), языковая компетенция. Для оценивания уровней кросс-культурной компетентности исследователями было предложено применение прямых методов оценивания: интервью (А.Фантини, Д.Страффон), портфолио (М.Бирам, В.Пруегер, Т.Рожерс, В.Якобсон), оценивание поведения (M.Бирам, Б.Рубен). Г. Хофстеде разработал «Индекс избегания неопределенности» (Uncertainty Avoidance Index – UAI), состоящий из трех индикаторов – ориентация на правила, стабильность и стресс. Под неопределенностью он понимает пребывание в неструктурированных ситуациях (unstructured situations) [6]. Согласно Г.Хофстеде высокий показатель UAI свидетельствует о низком уровне толерантности к неопределенности.

Шкала толерантности к неопределенности также присутствует среди семи шкал разработанных канадскими учеными в методике «Личностная готовность к переменам» (Personal change–readiness survey – PCRS) и «Толерантность к сложности и неопределенности окружающего мира». В работах российских и украинских исследователей отчетливо присутствует тенденция рассматривать толерантность к неопределенности не как отдельный феномен, а как один из видов проявления толерантности как родового понятия. При этом методики для ее измерения внесены в раздел диагностики толерантности как личностной характеристики, а не как системы установок и ценностей личности. Понимание толерантности как феномена межэтнического и межкультурного взаимодействия и предложение ее измерения адаптированными методиками западных авторов обуславливает возникновение определенных противоречий между теоретическими постулатами и практическими аспектами измерения толерантности.

Существующее международное оценивание взаимодействия преподавателя и студентов акцентирует внимание на двустороннем процессе взаимодействия и рассматривает его как взаимовлияние и взаимоизменение в процессе взаимодействия. Так, например, адаптированная модель T. Лири [7] имеет следующую структуру: показатель характера взаимодействия (кооперация/оппозиция), показатель влияния (доминирование/подчинение). Показатели формируют восемь секторов, каждый из которых описывает разные поведенческие аспекты: лидерство, помощь/дружелюбие, понимание, свобода и ответственность студентов, неуверенное, недовольное, предостерегающее и строгое поведение. Несмотря на то, что валидность использования двустороннего тестирования восприятия взаимодействия преподавателями и студентами подтверждена исследователями многих стран, на наш взгляд, такое оценивание взаимодействия участников педагогического процесса сводится по преимуществу к определению преобладающего стиля взаимодействия преподавателя и студентов.

Описанные варианты подходов к оцениванию отдельных составляющих готовности к кросс-культурному взаимодействию, направленные на выявление определенных характеристик личности, ее умений и навыков, необходимых для функционирования в иной культурной среде, лишь частично отображают ее структуру. Кроме того, использование данных проектов в их аутентичном виде ставит под сомнение их валидность для каждой отдельной страны, поскольку их нормы основаны на американских и британских монокультурных примерах. Поэтому вопрос оценивания проявления этих качеств нуждается в дополнительных исследованиях и требует разработки адекватных способов измерения, без которых невозможно установить эффективность действий по формированию готовности к кросскультурному взаимодействию. Отсюда возникает необходимость использования многометодного подхода адекватного кросс-культурной перспективе.

Целью данной статьи является описание предложенных техник диагностики, которые расширяют поле исследований готовности к кросс-культурному взаимодействию.

Изложение основного материала. Конкретизировав критерии готовности участников педагогического процесса к кросс-культурному взаимодействию: продуктивное участие (кросс-культурная компетентность), позитивное взаимодействие (кросс-культурная толерантность), совместимость с инокультурной средой (способность к культурной трансформации, адаптации), полисубъектное взаимодействие (общение на равных субъектных позициях), можно предложить следующие подходы к их измерению и оцениванию предполагаемых результатов.

Учитывая сложность структуры готовности к кросс-культурному взаимодействию для более точного оценивания общие методы оценивания необходимо использовать для более общих структурных компонентов готовности в целом, а специфические – для детализации ее составляющих (измерение отдельных элементов готовности, наиболее важных показателей общих критериев в специфическом контексте и ситуации).

Понимание готовности  к кросс-культурному взаимодействию как процесса дает возможность измерять не только ее эффективность, но и прослеживать развитие личностных качеств участников взаимодействия в процессе обучения, приобретения навыков и изменения отношения. Предлагаемая система оценивания готовности участников педагогического процесса к кросскультурному взаимодействию включают следующие группы диагностирования:

Общее оценивание готовности к кросскультурному взаимодействию:

·  Рейтинг: а) компонентов, составляющих готовность к кросс-культурному взаимодействию; б) определений готовности к кросс-скультурному взаимодействию;

·  Многокомпонентное оценивание готовности к кросскультурному взаимодействию.

Оценивание по критериям готовности:

·  Оценка эффективности взаимодействия  и потенциальной адаптивности в культурном многообразии;

·  Определение уровня кросскультурной компетентности;

·  Определение наличного уровня толерантности;

·  Кросс-культурный анализ взаимодействия в педагогическом процессе вуза в системе «преподаватель-студент»;

·  Кросс-культурное взаимодействие в педагогическом процессе в системе «студент-студент».

Детализированное оценивание отдельных показателей критериев:

·  Измерение уровня этноцентризма;

·  Определение порога сензитивности;

·  Выявление затруднений, которые испытывают участники кросскультурного взаимодействия;

·  Диагностика взаимодействия идентичностей и превалирующего типа кросс-культурного взаимодействия;

·  Установление условий развития кросс-культурного взаимодействия.

Остановимся подробнее на каждом из вышеперечисленных составляющих оценивания.

Рейтинг компонентов, составляющих готовность к кросс-культурному взаимодействию определяет представления преподавателей, как непосредственных участников педагогического процесса, о содержании готовности  к кросс-культурному взаимодействию (определение дефиниции, компонентов, взаимосвязь интернационализации и готовности к взаимодействию в межкультурной перспективе). Рейтинг определений готовности к кросс-культурному взаимодействию (пять наиболее общих и четыре детализированных) дает возможность определить какое значение преподаватели высшей школы придают развитию ее специфических компонентов, и определяет общее состояние готовности преподавателей быть посредником в кросс-культурном взаимодействии для студентов.

Общее многокомпонентное оценивание готовности к кросс-культурному взаимодействию является комплексным оцениванием общих критериев готовности и определяет уровни ее функционирования: элементарный (ознакомительный), функциональной грамотности. компетентностный. Первая часть «Личностные характеристики» основана на самооценивании участников взаимодействия с целью определения степени их идентификации со своей собственной и другой культурой. В качестве показателей выбраны следующие характеристики: толерантность, гибкость, терпимость, чувство юмора, толерантность к различиям, безоценочность суждений, адаптивность, интерес к другой культуре, открытость, мотивация к общению, эмпатия, самосознание, восприимчивость, толерантность к неопределенности.

Определение степени сформированности культурной идентичности отражает такой показатель как межкультурная селективность (сознательная/стихийная). Сознательная фильтрация особенностей другой культуры показывает высокую степень идентификации с родной культурой. Вторая часть «Мотивация взаимодействия и интерес к другим культурам» определяет характер движущих сил кросс-культурного взаимодействия. Часть третья – «Языковая компетенция», определяет уровень владения иностранным языком, четвертая – «Коммуникативные стили взаимодействия», саморефлексирует участников взаимодействия в кросс-культурных ситуациях и определяет уровень коммуникативной компетентности. Пятая часть, «Кросс-культурные способности», направлена на оценивание готовности участников взаимодействия в проявлении когнитивного, аксиологического, деятельностного показателей. Деятельностный показатель также показывает уровень толерантности к неопределенности, как способности личности справляться с неструктурированными ситуациями взаимодействия.

Оценка эффективности взаимодействия и потенциальной адаптивности в культурном многообразии представляет собой модифицированный тест Лин Ван Дайна (Мичиганский университет, США) и Сун Энга (Технологический университет, Сингапур). В соответствии с обозначенными тремя стадиями готовности к кросс-культурному взаимодействию (кросс-культурная ценностная ориентация, кросс-культурное ценностное самоопределение, кросс-культурное ценностное взаимодействие) тест направлен на определение уровней стратегического мышления в кросскультурном взаимодействии, мотивации взаимодействия и, собственно, самого потенциального поведения. Итерпретация ответов подается в соответствии с заявленными категориями.

Определение уровня кросс-культурной компетентности является оцениванием комплекса способностей и характеристик личности, необходимых для эффективного и адекватного взаимодействия с другими, которые отличаются культурно и лингвистически.Предложенное оценивание уровня кросс-культурной компетентности основано на применении интервью и сценариев. Интервью определяет опыт кросс-культурного взаимодействия и состоит из двух частей. Первая часть, биографическая саморефлексия, позволяет получить информацию о заинтересованности в кросс-культурных контактах и личном опыте респондентов во взаимодействии с другими культурами. Вторая часть дает представление о поведении в кросс-культурных контактах, сильных и слабых сторонах кросс-культурной компетентности опрашиваемых.

Респондентам предлагается выбрать утверждения, которые в большей мере соответствуют их опыту. Если они никогда не были в подобных ситуациях, они должны выбрать ситуацию, которая бы лучше отвечала их возможному поведению или реакции. Сценарии представляют собой ситуации кросс-культурного взаимодействия, которые могут возникнуть в другом культурном окружении. Их решение предполагает выбор альтернативных вариантов. Каждый сценарий отражает один из аспектов кросс-культурной компетентности и определяет уровень знаний и навыков, необходимых в ситуациях взаимодействия. В представленном проверочном листе даются примеры оценивания путем сопоставления с возможными ответами респондентов. Альтернативные ответы оцениваются, если они соответствуют определенной категории. Для получения общего результата общая сумма балов делится на количество тестов каждой категории. Результат относят к уровням: начальный, средний и высокий.

Измерение уровня этноцентризма и определение порога синзитивности являются специфицированным оцениванием критерия способность к кросс-культурной трансформации. Низкий уровень этноцентризма и высокий порог сензитивности являются факторами обеспечивающими успешность кросскультурного взаимодействия.

«Выявление затруднений, которые испытывают участники кросскультурного взаимодействия» нацелено на определение факторов, затрудняющих интеракцию и факторов, значимых для достижения успеха в кросс-культурных ситуациях. Умение осознанно выбирать и применять наиболее приемлемые для данной культуры способы взаимодействия и построение совместной деятельности с окружающими людьми зависит от способности взаимодействующих сторон преодолевать существующие кросс-культурные барьеры и характеризует способность личности к адаптации и культурной трансформации.

В основу «Определения реального уровня проявления толерантности» участников педагогического процесса была положена совокупность социально значимых проявлений, отражающих конкретные признаки проявления данного явления в их объективно обусловленной взаимосвязи. Под уровнем проявления толерантности понимается полнота и степень проявления признаков данного явления. В первой части оценивания применяется методика незаконченных предложений для определения аксиологического показателя. Респондентам предлагается  дописать фразу: «По моему мнению, толерантность – это...». При обработке результатов исследования используется метод корреляционного анализа.

 Во второй части диагностируются когнитивный и деятельностный показатели толерантности. Модифицированный экспресс-опросник "Индекс толерантности" составлен на основе анализа отечественного и зарубежного опыта в данной области. В его содержание входят утверждения, отражающие как общее отношение к окружающему миру и другим людям, так и социальные установки в различных сферах взаимодействия, в которых проявляются толерантность или интолерантность личности. В него включены утверждения, выявляющие отношение к некоторым социальным группам, коммуникативные установки (уважение к мнению оппонентов, готовность к конструктивному решению конфликтов и продуктивному сотрудничеству). Специальное внимание уделено проявлениям отношения к людям иной культуры, к собственной культуре, оценке культурной дистанции. Три субшкалы опросника направлены на диагностику таких аспектов толерантности, как  толерантность, культурная толерантность, толерантность как черта личности.

Диагностика «Взаимодействие идентичностей и превалирующего типа кросс-культурного взаимодействия» основана на оценке суждений-индикаторов, интерпретирующих конец фразы: "Я – человек, который…" Индикаторы отражают отношение к собственной и другим культурам в различных ситуациях кросс-культурного взаимодействия.

Степень кросс-культурной толерантности респондента оценивается на основе следующих критериев: порога эмоционального реагирования на культурное окружение и поведение представителей других культур. Типы идентичности с различным качеством и степенью выраженности кросскультурной толерантности выделены на основе широкого диапазона шкалы этноцентризма, начиная от "отрицания" идентичности, когда фиксируется негативизм и нетерпимость по отношению к собственной культуре, и заканчивая культурным фанатизмом – апофеозом нетерпимости и высшей степенью негативизма по отношению к другим культурам. 

Диагностирования «Кросс-культурный анализ взаимодействия в педагогическом процессе вуза в системе «преподаватель-студент» и «Кросс-культурное взаимодействие в педагогическом процессе в системе «студент-студент» оценивают степень развития взаимоотношений субъектов кросс-культурного взаимодействия в педагогическом процессе. Они определяют преобладающий стиль и желаемый уровень взаимодействия, его согласованность в деятельности в кросс-культурном аспекте и актуализируют его в субъект-субъектной форме.

Целью применяемого аналитико-рефлексивного оценивания является как получение информации об исследуемом феномене, так и создание «базы данных» объектов и способов рефлексии для участников взаимодействия с тем, чтобы они могли по мере необходимости самостоятельно получать личностно значимую информацию для саморегуляции характера взаимодействия.

Оценка взаимодействия подразумевает определение для каждого субъекта его местоположения в пространстве взаимодействия, уровня выраженности соответствующих качеств и способностей, их соответствие требованиям полисубъектности отношений. Качественная и количественная характеристика показателей взаимодействия помогает осмыслить весь процесс взаимодействия в целостном виде, проанализировать трудности в совершенствовании определенных качеств и свойств личности и механизмов их преодоления.

«Кросс-культурный анализ взаимодействия в педагогическом процессе вуза в системе «преподаватель-студент» исследует культурные различия во взаимодействии преподаватель-студент и предпочтения преобладающего стиля интеракции. Анкета состоит из четырех вопросов. Первый вопрос направлен на определение качества субъект/объектных отношений во взаимодействии. Второй – позволяет диагностировать преобладающий стиль взаимодействия. Третий и четвертый – дают возможность оценить степень ответственности студентов за свое обучение и определить степень их активного участия в  этом процессе обучения.

Оценивание «Кросс-культурного взаимодействия в педагогическом процессе в системе «студент-студент»» направлен на выявление взаимоотношений студентов – представителей разных культур.

Анкета для преподавателей «Установление условий развития кросс-культурного взаимодействия» позволяет проанализировать существующую в настоящее время практику формирования готовности к кросс-культурному взаимодействию и охарактеризовать уровень субъектности преподавателей в этом процессе.

Выводы. Таким образом, изложенная выше система оценивания готовности участников педагогического процесса к кросс-культурному взаимодействию, представленна как организованная и упорядоченная совокупность диагностических методов в их взаимосвязи. Она позволяет оценивать как общие, так и специфические его структурные компоненты, измерять его эффективность и прослеживать развитие личностных качеств участников взаимодействия, приобретение навыков  и изменения их отношения в процессе обучения.

Дальнейшее исследование эффективности кросс-культурного взаимодействия участников педагогического процесса в высших учебных заведениях может стать следствием системного использования разработанной соответствующей педагогической технологии и методического сопровождения, в основу которых положены теоретико-методические исследования данной проблемы.

 

ЛИТЕРАТУРА

1.     Arasaratnam L.A., Doerfel M.L. Intercultural communication competence: Identifying key components from multicultural perspectives. // International Journal of Intercultural Relations, 2005. – № 29. – С. 137-163.

2.     Bennett J.M. Toward ethnorelativism: A developmental model of intercultural sensitivity. // In R.M.Paige (Ed.), Education for the intercultural experience. Yarmouth, ME: Intercultural Press, 1993. – P. 21-71.

3.     Bhawuk D.P.S., Brislin R. The measurement of intercultural sensitivity using the concepts of individualism and collectivism. // International Journal of Intercultural Relations, 1992. – №16. – Р. 413-436.

4.     Byram M. Teaching and assessing intercultural communicative competence. Philadelphia, PA: Multilingual Matters. // Language Learning Journal, 1997. – № 10. – Р.32-38.

5.     Gudykunst W. B. Applying the anxiety/uncertainty management (AUM) theory to intercultural adjustment training. // International Journal of Intercultural Relations, 1998. – № 22(2). – Р. 227-250.

6.     Hofstede G.J. Cultures and Organizations: Software of the Mind. – New York: McGraw-Hill USA, 1997. – 279р.

7.     Leary, T. An interpersonal diagnosis of personality. // Journal of Personality, 1957. – № 23. – Р. 129–153.

8.     Olson, C. L., Kroeger, K. R. Global competency and intercultural sensitivity. // Journal of Studies in International Education, 2001. – № 5(2). – Р. 116-137.

9.     Risager, K. Language and culture pedagogy: From a national to a transnational paradigm. – Buffalo, NY: Multilingual Matters, 2007. – 384 р.

10. Ruben, B. D. Assessing communication competency for intercultural adaptation. // Group and Organization Studies, 1976. – № 1. Р. 334-354.

11. Kim Y. K. Cross-cultural adaptation: An integrative theory. // In R. L. Wiseman, and J. Koester (Eds.), Intercultural communication theory. – Newbury Park, CA: Sage, 1992. – P. 170-193.

 

Рецензент: д. пед. н., проф. Миропольская Н. Э.