УДК 378.147.091 к. пед. н. Кочерга О. М.

(ПГПК ім. І. Я. Франка)

ОРІЄНТАЦІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАКТИКИ СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНОГО КОЛЕДЖУ НА ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНО ВІДПОВІДАЛЬНОЇ ОСОБИСТОСТІ ВЧИТЕЛЯ

У статті теоретично обґрунтовано особливу роль педагогічної практики як важливої педагогічної умови становлення особистості майбутнього вчителя початкових класів та формування у нього соціальної відповідальності. Автор пропонує власний досвід щодо використання інноваційних форм та методів у процесі організації різних видів практики студентів в умовах педагогічного коледжу: педагогічна майстерня, педагогічна розвідка, ділова гра, семінар-практикум тощо.

Ключові слова: учитель початкових класів, професійна підготовка, педагогічна практика, соціальна відповідальність учителя, соціально відповідальна поведінка, педагогічна майстерня, педагогічна розвідка.

В статье теоретически обоснованно особенное значение педагогической практики как важного педагогического условия становления личности будущего учителя начальных классов и формирования у него социальной ответственности. Автор предлагает собственный опыт использования инновационных форм и методов в процессе организации различных видов практики студентов в условиях педагогического колледжа: педагогическая мастерская, педагогическая разведка, деловая игра, семинар-практикум и т.п.

Ключевые слова: учитель начальных классов, профессиональная подготовка, педагогическая практика, социальная ответственность учителя, социально ответственное поведение, педагогическая мастерская, педагогическая разведка.

The article deals with the theoretical background of the pedagogical practice special role as an important pedagogical condition of the primary school future teacher personality experience and his social forming responsibility. The author shares her own experience in the sphere of innovation forms and methods in the process of different kinds of students practice organization in the pedagogical college: pedagogical activity, pedagogical investigation, business game, practice-seminar etc.

Key words: primary school teacher, professional training, pedagogical practice, teachers social responsibility, social responsible behavior, pedagogical activity, pedagogical investigation.

Актуальність проблеми. Соціально-економічні й політичні зміни в суспільстві, зміцнення державності України, її поступова інтеграція до європейського освітнього простору ставлять перед вітчизняною системою освіти нові вимоги, серед яких особливого значення набуває удосконалення професійної підготовки майбутніх учителів, одним із важливих шляхів якої є безпосередній зв’язок теоретичної підготовки та педагогічної практики.

Педагогічна практика – це важлива складова навчально-виховного процесу вищого навчального закладу, під час проходження якої відбувається всебічний розвиток і формування майбутнього вчителя-вихователя; це перша серйозна перевірка готовності майбутнього вчителя присвятити своє життя справі навчання та виховання підростаючих поколінь.

Аналіз останніх досліджень. Проблемі практичної підготовки майбутніх учителів присвятили свої дослідження такі науковці як О. Абдулліна, О. Атрушкевич, Н. Загрязкіна,І. Зязюн, С. Кара, Г. Кіт, В. Ковальчук, М. Козій, Л. Кондрашова, Н. Кузьміна, Л. Манчуленко, О. Мороз, Л. Пшенична, В. Сластьонін, І. Табачек, Л. Хомич, Р. Хмель та ін. Всі науковці одностайні у тому, що педагогічна практика є однією з важливих ланок у системі підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності, в ході якої студенти-практиканти мають змогу набути практичних умінь та навичок організації навчально-виховного процесу у сучасній школі; придбати перший досвід професійного спілкування з учнями, їх батьками, колегами; удосконалити професійні уміння та особистісні якості, які дозволяють ефективно здійснювати педагогічну діяльність.

Метою статті є аналіз інноваційних підходів до організації педагогічної практики студентів педагогічного коледжу з метою формування у них соціальної відповідальності як важливої професійної якості учителя.

Виклад основного матеріалу. Сучасний етап реформування освіти, всіх ланок суспільного життя ставить нові вимоги до вирішення проблем професійного становлення особистості вчителя, в тому числі і до формування соціальної відповідальності педагога, від якого великою мірою залежить майбутнє суспільства.

На основі проведеного теоретичного дослідження нами з’ясовано, що проблема відповідальності педагога була актуальною в усі часи. У своїх наукових працях автори роблять спробу розкрити роль педагога у житті суспільства, в долі конкретної особистості, аналізують найсуттєвіші обов’язки учителя, які полягають у високому покликанні служити батьківщині і рідному народові, розкривають педагогічні умови та шляхи формування відповідальності педагога.

Cоціальна відповідальність вчителя − це інтегральна професійна якість особистості вчителя, що включає в себе усвідомлення суспільної значущості своєї діяльності, чітке знання своїх професійних функцій, володіння вміннями і навичками педагогічної діяльності, цілеспрямованість, наполегливість, ініціативу, самостійність і творче ставлення до справи. Соціальна відповідальність репрезентується трьома визначальними ознаками: внутрішньою мотивацією, глибокими знаннями, достатніми уміннями соціально-значущих вчинків, дій та адекватною поведінкою.

Соціальна відповідальність розглядається нами як одна із провідних професійних та громадянських якостей сучасного вчителя. Методологічними основами педагогічного дослідження проблеми формування соціальної відповідальності майбутнього вчителя у процесі його професійно-педагогічної підготовки слід вважати: детальний аналіз і характеристику соціальної відповідальності як філософської, соціологічної та психологічної проблеми; усвідомлення ролі та місця відповідальності в структурі особистості; визначення цілей та завдань формування соціальної відповідальності як важливої професійної якості педагога.

Результативність формування соціальної відповідальності як важливого показника професіоналізму вчителя великою мірою залежить від цілого ряду педагогічних умов, дотримання яких при організації навчально-пізнавальної діяльності стимулює розвиток соціальної відповідальності студентів і підвищує її роль у професійному становленні майбутніх педагогів.

У процесі дослідження на основі аналізу цілого ряду праць нами теоретично виділено пріоритетні педагогічні умови формування соціальної відповідальності студентів педагогічного коледжу – майбутніх учителів початкових класів: формування соціальної відповідальності студентів через освітньо-виховний потенціал навчальних дисциплін; спрямованість педагогічної практики на формування навичок відповідальної поведінки; формування соціальної відповідальності засобами позааудиторної виховної роботи як одного із важливих компонентів виховання студентів педагогічного коледжу. В межах цієї статті ми проаналізуємо процес формування соціальної відповідальності студентів через організацію різних видів педагогічної практики в умовах педагогічного коледжу.

Отже, як уже зазначалося, однією з важливих педагогічних умов підвищення ефективності прояву соціальної відповідальності майбутнього вчителя є спрямованість педагогічної практики на формування навичок соціально відповідальної поведінки у студентів педагогічного коледжу. Ця умова базується на положенні про те, що провідною ланкою в системі формування соціальної відповідальності студентів педагогічного коледжу є педагогічна практика, в ході якої вони мають нагоду об’єктивно оцінити свої можливості, готовність виконувати професійні обов’язки, коректувати їх, проявляти відповідальне ставлення до педагогічної праці. Упродовж усіх видів практик здійснюється виховна робота, спрямована на формування професійних навичок, активної життєвої позиції, сукупності громадянських і моральних якостей майбутнього педагога. Студент і студентський колектив виступають одночасно і як суб’єкт виховання. Педагогічна практика має тривалий і безперервний характер, забезпечуючи фундамент для формування основних педагогічних умінь і навичок у майбутніх учителів та виконує ряд функцій: адаптаційну (студент ознайомлюється з різними видами навчально-виховних закладів, звикає до ритму педагогічного процесу, роботи з дітьми); навчальну (актуалізація, поглиблення та застосування теоретичних знань, формування педагогічних умінь і навичок); виховну (формування ставлення до педагогічної професії, професійно значущих якостей особистості вчителя, розуміння необхідності самоосвіти та самовиховання); розвивальну (розвиток педагогічних здібностей студентів, педагогічного мислення, мотиваційної сфери); діагностичну (перевірка рівня особистісних та професійних якостей майбутнього вчителя, професійної придатності та підготовленості до педагогічної діяльності).

На підставі аналізу сучасних психолого-педагогічних досліджень із проблеми практичної підготовки майбутнього вчителя (О. Л. Абдуліна, С. У. Гончаренко, О. М. Мельник, Р. І. Хмелюк, О. І. Щербаков та ін.) нами визначено педагогічні вимоги до організації практики, яких слід дотримуватися з метою формування соціальної відповідальності у студентів: врахування результатів діагностики рівня сформованості соціальної відповідальності студентів під час розробки програми педагогічної практики, добору педагогічних завдань, визначенні форми звітності та контролю практичної діяльності майбутніх учителів; конструювання системи навчально-практичних різнорівневих завдань для студентів з високим, достатнім, середнім та низьким рівнями сформованості соціальної відповідальності, обґрунтування можливості вибору окремих видів завдань; проведення настановчих конференцій з метою уточнення та конкретизації завдань програми практики; вибір бази різних видів практики з урахуванням можливості їх позитивного впливу на процес формування соціально відповідальної особистості студента; забезпечення керівництва практикою досвідченими викладачами коледжу і кваліфікованими вчителями-класоводами; проведення науково-методичних консультацій зі студентами, систематичний контроль за виконанням завдань програми; організація колективного обговорення й аналізу, самоаналізу й самооцінювання рівня сформованості відповідального ставлення студентів до підготовки, проведення практики, виконання завдань викладачів, оформлення звітної документації тощо; підведення підсумків педагогічної практики в напрямку реалізації завдань з досліджуваної проблеми.

Згідно з навчальним планом підготовки спеціалістів за спеціальністю „Початкова освіта” освітньо-кваліфікаційного рівня „молодший спеціаліст” передбачено такі основні види практики студентів:

- педагогічна практика „Організація позакласної та позашкільної виховної роботи з учнями початкової школи” (ІV–V-й навчальні семестри);

- педагогічна практика „Виховні години в школі” (VІ–VІІ-й навчальні семестри);

- педагогічна практика „Пробні уроки в школі” (VІ–VІІ навчальні семестри);

- практика в літніх оздоровчих таборах (VІ-й навчальний семестр);

- педагогічна практика „Перші дні дитини в школі” (VІІІ-й навчальний семестр);

- переддипломна педагогічна практика(VІІІ-й навчальний семестр).

Під час розробки експериментальної методики проаналізовано мету, завдання і зміст різних видів педагогічної практики відповідно до цілей і завдань процесу формування соціальної відповідальності майбутнього вчителя. Зупинимось коротко на їх висвітленні.

У ході формувального етапу педагогічного експерименту ми не мали можливості змінити логіку проведення різних видів практики. Щоб активізувати роботу з формування соціальної відповідальності у студентів, ми намагалися внести зміни до процесу підготовки майбутніх учителів перед проведенням різних видів практики, включити до змісту практики спеціально розроблені практичні завдання, передбачити активні методи і прийоми обговорення результатів практики.

Досвід відвідування занять студентів-практикантів переконує у тому, що успіх педагогічної практики залежить від вибору базової установи, оптимальної реалізації найдосконаліших методів і прийомів роботи в конкретних умовах, методичного рівня і майстерності викладачів. Вони особистим прикладом активізують творчу самостійність студентів у виконанні завдань практики, допомагають формуванню сумлінного ставлення до роботи, відповідальності, цілеспрямованості. Саме ці фактори багато в чому визначають професійну придатність майбутнього спеціаліста, впливають на формування його професійно важливих якостей, в тому числі і на його відповідальність за виконання навчальних обов’язків, за власне професійне становлення. Саме тому в процесі підготовки до формувального етапу педагогічного експерименту нами були ретельно відібрані школа, класи, в яких будуть проходити практику студенти експериментальних груп нашого дослідження, проведена підготовча робота з учителями початкових класів, викладачами педагогічного коледжу, залученими до керівництва практикою.

Педагогічна практика „Організація позакласної та позашкільної виховної роботи з учнями початкової школи” (ІV–V-й навчальні семестри) є першою сходинкою залучення студентів до практичної фахової підготовки.

Майбутні педагоги мають можливість: познайомитися із педагогічним досвідом учителів щодо організації позакласної виховної роботи молодших школярів, із специфікою її планування та проведення; самостійно організовувати різні форми виховної роботи з учнями; спостерігати за їхньою поведінкою, набувати досвіду спілкування з учнями, вчителем. Цей вид практики має важливе значення у поглибленні знань про обрану професію, у забезпеченні адаптації студентів до умов шкільного життя, у формуванні практичних умінь та навичок взаємодії з учнями. З метою підвищення ефективності даного виду практики на процес формування соціальної відповідальності студентів у її організацію нами передбачалося внесення деяких змін. Так, в перші чотири тижні перед початком проходження практики зі студентами (крім спільної настановчої конференції, проведеної заступником директора з виробничої практики) проводились підготовчі заняття-консультації, метою яких було забезпечення успішного виведення діяльності студентів у зовнішню професійну діяльність. Такі заняття проводились нами у формі педагогічних майстерень, в основі яких лежали елементи театральної педагогіки. Ці заняття проводились викладачами-керівниками практики „Організація позакласної та позашкільної роботи” зі студентами-другокурсниками. Для підвищення їхньої ефективності та з метою наближення до реальних умов професійної діяльності до їх проведення залучались вчителі початкових класів, кращі студенти старших курсів.

Звернення до педагогічних майстерень продиктовано необхідністю збагатити практичний досвід організації та проведення різних форм і методів позакласної роботи студентами в умовах педагогічної практики та уникнути вияву у значної частини студентів негативних проявів емоційного стану (страху перед новими труднощами, які виникають в ході педагогічної практики, що супроводжуються скованістю та емоційною невиразністю, невпевненістю у своїх діях, „прив’язаністю” до конспекту заняття тощо). Педагогічні майстерні в нашому експерименті спрямовані на те, щоб нейтралізувати чинники, які спричиняють високу ситуативну тривожність у практикантів, їхнє надмірне хвилювання; вселити їм впевненість у професійних уміннях і задатках, адже саме з їх допомогою створюються оптимальні умови переходу від навчально-пізнавальної до професійної діяльності.

Продуктивність цієї форми організації підготовчої роботи до педагогічної практики полягала в тому, що увага і активність студентів-початківців спрямовувалась не лише на вивчення окремих аспектів виховної роботи вчителя, але й на оволодіння системою педагогічної діяльності, вироблення впевненості у власних можливостях.

На першому занятті, яке проводилось у формі бесіди-консультації, викладач детально знайомив студентів із специфікою цього виду практики, детально аналізував основні завдання, чітко формулював вимоги до студентів, яких вони повинні дотримуватись на різних етапах практики (підготовчому, основному, підсумковому). Викладач наводив приклади відповідального і безвідповідального ставлення студентів до проходження практики, разом із студентами прогнозувались їхні наслідки.

Інші п’ять занять були спрямовані на вироблення у студентів елементарних умінь складання плану-конспекту заняття, самостійного підбору цікавого матеріалу до його змісту; на формування навичок вільно триматись перед учнівською аудиторією, користуючись при цьому вербальними та невербальними засобами спілкування з дітьми; на збагачення досвіду студентів проведення різних форм та методів виховної роботи з учнями початкової школи; на усталення навичок розв’язання проблемних ситуацій, виховних колізій тощо. Серед доцільних методів підготовки студентів до педагогічної практики, які включались до структури педагогічних майстерень, використовувались методи ігрового проектування, моделювання фрагментів занять з поступовим їх програванням, імітування елементів виховної взаємодії, створення педагогічних ситуацій за власним досвідом практичної діяльності в школі, ділові ігри, елементи майстер-класу тощо.

Після завершення підготовчого етапу студенти включались у реальний процес проведення практики з позакласної виховної роботи. Діяльність педагогічних майстерень із коледжу переносилась до школи, де студенти мали можливість спостерігати за роботою вчителя-майстра, переймаючи його досвід, його ставлення до виконання професійних обов’язків; за роботою одногрупників, аналізуючи їхні досягнення і недоліки, встановлюючи зовнішні та внутрішні причини їх існування, ділились власними думками, ідеями, задумами. У період шкільних канікул (осінніх, зимових та весняних) кращі студенти мали можливість під керівництвом викладача самостійно демонструвати власні здобутки в ході проведення таких форм роботи як „педагогічні ярмарки”, „аукціон цікавих ідей”, „педагогічні посиденьки”, семінари-практикуми, захист методичних портфоліо та ін.

П’ятирічний досвід організації практики на зразок педагогічних майстерень дає підстави стверджувати, що у процесі експериментального навчання вони вирішували такі завдання: поглиблювали і закріплювали теоретичні знання, здобуті на аудиторних заняттях; забезпечували зв’язок теоретичних знань із фахових дисциплін з реальним педагогічним процесом; беручи за основу здобуті знання з психології, педагогіки, методик викладання, студенти готувались до проведення навчально-виховної роботи в початкових класах із використанням методів, прийомів, форм і видів робіт, які сприяють активізації пізнавальної діяльності молодшого школяра; виховували стійкий інтерес до педагогічної діяльності; збагачували індивідуальний досвід студентів за рахунок отримання нових емпіричних узагальнень про педагогічний процес і діяльність учителя; дали змогу студентам сформувати уявлення про власні педагогічні здібності, особистісні якості; формували педагогічні вміння і навички.

У ході дослідження нами були визначені ефективні умови впливу педагогічних майстерень на процес формування соціальної відповідальності майбутнього вчителя:

1. Цілеспрямованість діяльності учасників педагогічної майстерні на формування вчителя-професіонала, активного, творчого, відповідального.

2. Побудова цікавого змісту роботи педагогічної майстерні відповідно до професійних позицій і педагогічного досвіду учителя.

3. Зосередження активності студентів на формуванні професійної умілості.

4. Забезпечення гуманних доброзичливих взаємин у системі „викладач, вчитель – студент”, щирого позитивного ставлення до студентів; при оцінюванні професійно-рольової поведінки практиканта акцентування уваги на її позитивних моментах, найефективніших проявах.

5. Практична значущість проведених занять, що передбачає допомогу в подоланні психологічних проблем. Допомога повинна бути індивідуальною, керівник практики має ставитись до кожного студента як до унікальної особистості, давати змогу практиканту висловити свою думку, отримати необхідну консультацію, допомогу або роз’яснення тієї чи іншої ситуації.

З метою формування у студентів соціальної відповідальності іншою нетрадиційною технологією проведення педагогічної практики була „Педагогічна розвідка”, в основу якої покладена система педагогічних завдань, що визначали зміст практики студентів ІІІ-х курсів. Ця технологія є комплексною, до її складу включали метод гри, мозковий штурм, роботу в групах, обмін ідеями та ін.

Робота здійснювалась за наступними етапами.

І. Підготовчий етап проводився за тиждень перед початком практики і передбачав: вироблення стратегії організації практики викладачем спільно з адміністрацією та вчителями початкових класів школи, в якій мала проводитись практика; організацію студентів до виконання діяльності в період практики: постановка перед ними цілей і завдань практики, мотивація їхньої роботи; розподіл ролей між учасниками „педагогічної розвідки”. Ролі розподілялись наступним чином: командир розвідувальної групи, головний експерт і консультант – викладач; замкомандира − студент; провідники – заступник директора школи, вчителі початкових класів; розвідувальні загони на чолі з командиром – групи студентів, розподілені за конкретними класами. Командир (викладач) ознайомлював студентів з основними функціями та змістом діяльності всіх учасників відповідно визначених ролей.

ІІ. Пропедевтичний етап передбачав актуалізацію теоретичних знань студентів, необхідних для виконання ними взятих на себе ролей. На цьому етапі увага акцентувалась на самостійній роботі студентів: опрацювати теоретичний матеріал (науково-педагогічні статті, сучасні публікації) та на його основі розробити напрямки розвідки.

ІІІ. Основний етап за часом збігався з періодом проходження студентами педагогічної практики у школі. На цьому етапі організовувалась робота у малих групах щодо збору інформації з визначеної проблеми та її подальше опрацювання. Студенти розходились по класах, у яких проводили спостереження, індивідуальні та групові бесіди, збирали необхідний матеріал. Через деякий час усі учасники „педагогічної розвідки” збирались у „штабі” (визначеній викладачем навчальній аудиторії коледжу), де й проводилось обговорення зібраного матеріалу, його систематизація, узагальнення. Студенти ділились своїми здобутками (враженнями від спостережуваних занять, проведених вчителями школи або студентами-однокурсниками, аналізували шкільні ситуації, обмінювались думками про ефективність тих чи інших форм, методів тощо). На цьому етапі в учасників розвідки виникали спірні питання, які під керівництвом викладача трансформувались у навчальну дискусію, творчий діалог, мозковий штурм тощо.

ІV. Завершальний етап полягав у тому, що студенти підводили підсумки проведеної розвідки, оформляючи отриману інформацію у формі творчих робіт, методичних доповідей, статей з питань психолого-педагогічної проблематики тощо. Зібрані матеріали студенти захищали в ході студентських конференцій, семінарів-практикумів, засідань круглих столів, творчих груп.

Крім того, на завершальному етапі роботи із завданнями-проблемами студентам пропонувалося виконати презентацію розробленого рішення. Презентація, або представлення результатів і його складових, виступало дуже важливим і далеко не формальним аспектом використання системи розв’язання педагогічних завдань. Річ у тому, що уміння публічно представити інтелектуальний продукт, добре його прорекламувати, показати його достоїнства і можливі напрями ефективного використання, а також вистояти під шквалом критики, є дуже цінною інтегральною якістю сучасного фахівця.

Публічна презентація надавала можливість максимально розвивати навики публічної діяльності. Непублічна презентація менш ефективна, але навчальна роль її досить велика. Найчастіше вона виступала у вигляді підготовки звіту про стан виконання завдання. Залежно від того, чиє рішення представлялося, презентація була груповою або індивідуальною. Індивідуальна презентація формувала відповідальність, зібраність, волю, а групова – аналітичні здібності, уміння узагальнювати матеріал, системно бачити проект. В межах методичних рекомендацій з організації та проведення презентацій для студентів слід виділити такі, як: органічність змісту і форми представлення матеріалу, у зв’язку з оцінюванням не лише розв’язання, але і способу його подачі; доступність і зрозумілість презентації; оригінальність рішення і його представлення.

Наведемо приклади тем студентських презентацій: „Шляхи формування позитивної мотивації у молодших школярів” (ІІІ курс, „Педагогіка”); „Невстигання як проблема педагогічної науки: суть, причини, шляхи подолання”(ІІІ курс, „Педагогічна психологія”; „Проблеми інклюзивного навчання в умовах сучасної школи” (ІV курс „Сучасні педагогічні технологіі”); „Готовність дитини до шкільного навчання” (ІІ курс, „Психологія”); „Патріотичне виховання учнів початкової школи” (ІІ курс, „Педагогіка”), „Використання елементів музейної педагогіки у громадянському вихованні молодших школярів”(ІІ курс, „Педагогіка”) та ін.

Проведення такої форми роботи вимагало від студентів не лише належної психолого-педагогічної підготовки, але й прояву самостійності, творчості, відповідальності за виконання конкретної дорученої справи.

Подальший процес розвитку професійно-педагогічної спрямованості студентів продовжувався на ІІІ-му курсі в ході практики „Пробні уроки в школі” та „Виховні години”. Студенти брали на себе роль учителя, випробовуючи свої знання і уміння у процесі проведення уроків та виховних занять в реальних умовах початкової школи. Вони закріплювали свої вміння самостійно працювати з навчально-методичною літературою, вчились планувати навчальні заняття, розробляти конспекти уроків, аналізувати перші досягнення та невдачі своїх одногрупників, здійснювати самоаналіз та самооцінку проведеного уроку чи виховного заняття.

Завершальним етапом практичної підготовки студентів в умовах педагогічного коледжу є переддипломна практика, в ході якої студенти-випускники мають можливість самостійно здійснювати навчально-виховний процес, детально познайомитись з усіма напрямками роботи вчителя-класовода, перевірити свої професійні здібності й можливості та оцінити власну придатність до обраної професії.

Під час проходження різних видів практики студентам пропонувалося фіксувати педагогічні ситуації, що потребували морального вибору. На практичних і семінарських заняттях вони аналізували ці ситуації, разом знаходили оптимальне їх розв’язання. У такий спосіб збагачувався практичний досвід майбутнього вчителя, розширювався арсенал його педагогічних засобів, проводилась робота щодо запобігання можливим помилкам у педагогічній діяльності.

Висновки. Удосконалення якості підготовки педагогічних кадрів є актуальною проблемою у світлі вимог Болонського процесу. Одним із шляхів вирішення цієї проблеми є формування соціальної відповідальності у майбутніх учителів початкової ланки. Підвищення прояву соціальної відповідальності у студентів буде успішним при оптимізації різних видів педагогічної практики, їх орієнтації на формування соціально відповідальної поведінки.

ЛІТЕРАТУРА

1. Козакова Н.В. Організаційно-методичні засади педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки./ Н.В.Козакова. Дис. канд.. пед. наук: 13.00.04. – К.: 2004. – 248 с.

2. Сметанський М. І. Формування соціальної відповідальності вчителя / М. І. Сметанський. – Вінниця, 1993. – 91 с.

3. Савчин М. В. Відповідальність як духовно-моральний вимір особистості: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня докт. психол. наук : спец. 19.00.04 –Вікова і педагогічна психологія / М. В. Савчин. – К. : 1996. – 19 с.

4. Савченко О. Я. Новий етап розвитку шкільної освіти і підготовка майбутнього вчителя / О. Я. Савченко // Шлях освіти. – 2003. – № 3. – С.2– 6.

5. Шулдик Г.О. Шулдик В.І. Педагогічна практика: навч. посібник для студентів педагогічних вузів. / Г.О.Шулдик, В.І. Шулдик. – К. Науковий світ, 2000. – 143 с.

Рецензент:, д. пед. н., проф. Плахотнік О. В.