УДК 37.013.74 к. пед. н., доц. Демченко О. Й.

(ТНПУ ім. Володимира Гнатюка)

ЗНАЧЕННЯ ВПРОВАДЖЕННЯ НАЦІОНАЛЬНИХ СТАНДАРТІВ В АНГЛІЇ ТА УЕЛЬСІ В КІНЦІ ХХ – НА ПОЧАТКУ ХХІ СТОЛІТТЯ ДЛЯ РЕФОРМУВАННЯ СИСТЕМИ ПІДГОТОВКИ КВАЛІФІКОВАНИХ ПРАЦІВНИКІВ ДОШКІЛЬНИХ УСТАНОВ ТА ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Досліджено основні етапи реформування системи підготовки кваліфікованих працівників дошкільних закладів та вчителів початкової школи в Англії в кінці ХХ – на початку ХХІ століття. Обгрунтовано значення введення національних стандартів для раціоналізації моделей та покращення професійної підготовки спеціалістів для роботи з малими дітьми через визнання високого рівня кваліфікацій необхідних для виконання їх робочих обов’язків.

Ключові слова: працівник для роботи з малими дітьми, вихователь,дошкільна установа, стандарти для роботи з малими дітьми, професійні вміння, практичні навички.

Иследованы основные этапы реформирования системы подготовки квалифицированых работников дошкольных учреждений и учителей начальной школы в конце ХХ – начале ХХІ века. Обосновано значение введения национальных стандартов для рационализации моделей и улучшения профессиональной подготовки специалистов по работе с маленькими детьми через признание высокого уровня квалификаций необходимых для выпалнения их рабочих обязанностей.

Ключевые слова: специалист по работе с маленькими детьми, воспитатель, дошкольное учреждение, стандарты для работы с маленькими детьми, професиональные умения, практические навыки.

The reasons and main stages in reforming the system of qualified workers with young children and primary school teachers training at the end of XX – beginning of XXI century have been researched. The importance of national standards for the rationalization of model and improvement of workers with young children training through accepting the high level of qualifications necessary for fulfilling their working responsibilities has been proved.

Key words: worker with young children, early year teacher, pre-school setting, standards for work with young children, professional skills, practical skills.

Актуальність проблеми. Інтегрування України до європейського співробітництва обумовлює її участь у забезпеченні західноєвропейського освітнього простору. Як показують наукові дослідження і практичний досвід, головною потребою суспільства, що створює єдиний європейський простір є професійна підготовка вчителів. Для визначення основних напрямків розвитку педагогічної освіти в Україні на сучасному етапі важливе значення має проблема вивчення процесів розвитку педагогічної освіти в країнах Європейської співдружності. Особливої уваги заслуговує досвід Англії, в якій впродовж багатовікової історії склалася національно-самобутня, перевірена життям система підготовки майбутніх працівників дошкільних установ та вчителів початкової школи. Вона стала основою формування навого покоління вихователів та вчителів, здатних працювати в сучасному постійно конкуруючому суспільстві. В останніх дослідженнях вітчизняних науковців Н. М. Авшенюк [1], В. Б. Гаргай [2], Л. П. Поліщук [3] та зарубіжних авторів M. Ебек [5], Д. Хевей [6], Е. Уорд [7] та Б. Уотс [8] значна увага приділялася вивченню досвіду Англії у професійній підготовці вчителів початкової школи. Однак процес реформування системи підготовки кваліфікованих кадрів для усієї різноманітності установ, що працюють з дітьми 3-11 років, не був предметом спеціального вивчення і є завданням даного дослідження. Особливе місце в цьому аспекті займає кінець ХХ – початок ХХІ століття, коли в Англії були введені національні стандарти кваліфікованого вчителя, що стали основою реформування системи підготовки кваліфікованих працівників дошкільних установ та вчителів початкової школи.

Виклад основного матеріалу. В кінці ХХ – на початку ХХІ століття в Англії відбуваються бурхливі процеси оновлення та вдосконалення змісту, методів і форм підготовки майбутніх працівників дошкільних закладів та вчителів початкової освіти. За різними оцінками від 200 000 до 400 000 осіб (не вчителів) були залучені до роботи з дітьми і їх сім’ями у Великій Британії. В Англії та Уельсі за неповними підрахунками працювали 95 000 зареєстрованих вихователів і приблизно стільки ж лідерів та їх помічників в ігрових дитячих центрах. Працівники різного рангу для роботи з малими дітьми та їх сім’ями були в яслах, початкових школах, сімейних центрах, програмах підтримки сім’ї, іграшкових бібліотеках, тощо. Під час соціологічного опитування проведеного в межах «Проекту до 7 років» [6] в Англії було ідентифіковано приблизно 85 професій, що мали відношення до роботи з дітьми 3-11 років, причому ця кількість постійно збільшувалася. У своїй доповіді для Жіночої Національної Комісії [4] міністр охорони здоров’я доповідала, що між 1988 і 1990 роками кількість працівників в данних дитячих дошкільних закладах зросла на 60% до 58 000. Основна більшість (97 %) цієї армії були жінки. Завдяки соціологічним дослідженням було виявлено, що моделі підготовки професійних кадрів для роботи з дітьми 3-11 років були надзвичайно заплутаними і недосконалими [6]. Існувала певна кількість навчальних курсів для 16-19-річних з навчальними планами, що в жодній мірі не відповідали ні змісту, ні цілям майбутньої професії. Єдині навчальні курси для працюючих, в основному жінок, були неофіційними і не видавали сертифікат. Їх тривалість становила 6 тижнів (один вечір на тиждень) до 1 року. На диво, враховуючи рівень відповідальності вихователів та інших працівників дошкільних закладів за благополуччя дитини, навчання до того часу ніколи не було обов’язковою вимогою для зарахування на роботу. Фактично, лише 31% тих, хто несли відповідальність за групу в дошкільному закладі чи дитячому центрі, мали відповідну кваліфікацію і лише 65 % вихователів дошкільних закладів і 57 % помічників проходили відповідне навчання [4]. Отже, догляд за малими дітьми часто розглядався не як «реальна» робота, а як продовження материнської ролі, яку, як припускали, жінка повинна виконувати керуючись природним чуттям без потреби навчатися. Таке ставлення, в свою чергу, підтримувало низький статус роботи вихователів та інших працівників дошкільних закладів, що допомагало утримувати зарплату в цій сфері на досить низькому рівні, а оборот працівників високим. Отже, ставлення до виховання і навчання дітей як продовження сімейної ролі жінок, відсутність обов’язкових загальнонаціональних вимог до професійної кваліфікації працівників різного рівня для роботи з малими дітьми (окрім вчителів початкової школи державного сектору) створювали громадську думку про те, що навчання для отримання роботи в цій сфері не є обов’язковим.

Закон про Дитину 1989 року став важливим кроком на шляху реформування професійної підготовки працівників дошкільних установ та вчителів початкової школи. Він уперше уповноважив місцеві органи влади забезпечити навчальні можливості для тих, хто залучений до роботи з дітьми. Директиви, що супроводжували цей Закон (Департамент Здоров’я 1991 р.), перелічували особисті якості і вказували на необхідність певного досвіду в тих, хто обирає своєю професією роботу з дітьми. Але ні Закон ні Директиви не ставили обов’язковою вимогою професійну кваліфікацію таких працівників і не конкретизували мінімальний обсяг загально-освітніх чи спеціальних знань для цього.

Цей період характеризується усвідомленням британським суспільством, що ключовими передумовами високоякісного догляду за малими дітьми є впровадження загальнонаціональних вимог до педагогічної освіти працівників дошкільних установ та вчителів початкової школи.

В британському суспільстві 80-90-х років ХХ століття велися широкі дискусії щодо якостей, якими повинен володіти вихователь дошкільного закладу чи вчитель початкової школи в оновленій освітній системі. По-перше, на думку британських науковців, вони повинні бути професіоналами, здатними виконувати складну і соціально-важливу роль. «Тільки тим, хто є компетентними, кваліфікованими, і зрілими, можна дозволити найширшу професійну автономію», – вважав Е. Уорд [7, с. 9]. Б. Уотс переконував, що якою б не була форма і природа дитячих закладів, вихователі дитсадків, вчителі початкової школи та інший персонал повинні виконувати свою роботу так, щоб усіма їх вчинками і поведінкою керували критерії професіоналізму, а саме:

- професійні знання і навички;

- бажання постійно розвиватися і удосконалювати свої знання та професійний рівень;

- альтруїзм, служіння справі загального добробуту і відповідальність за власний неперервний професійний розвиток [8, с. 12].

М. Еббек, виступаючи на світовому конгресі в Лондоні в 1989 році наголошував на тому, що критерії професіоналізму є дуже важливими для підняття статусу вихователів і вчителів початкової школи [5, с. 91].

На думку британських науковців якості, якими повинні володіти працівники дошкільних установ та вчителі початкової школи, можна розділити на 3 категорії: особисті/соціальні якості, професійні вміння та практичні навички.

Працівник дошкільного закладу чи вчитель початкової школи повинен бути особистістю, яка є:

- гнучкою, з позитивним ставленням до себе і навколишнього світу;

- високо-освіченою, з широким інтересом до мистецтва і знанням законів фізичного світу;

- чутливою до потреб інших, незважаючи на їх культурне і соціальне походження;

- відданою своїй справі;

- яка зацікавлена і з повагою ставиться до проблем дитини;

- з допитливим розумом і потребою подальшого професійного росту;

- яка володіє так званим «колективним професіоналізмом», уміє ефективно працювати з колегами, батьками, різними агенціями, і понад усе з дітьми, незалежно від їх культури, релігії чи статі.

Щодо професійних вмінь, то наголошувалось на:

- глибоких знаннях вікових особливостей розвитку та психологічних особливостей дитини;

- здатності розвинути стратегію передавати знання іншим;

- глибокому розумінні предметів програми раннього шкільного навчання і цінності гри;

- знаннях і повазі до культурних і соціальних схожостей та відмінностей;

- навиках спостереження і уміннях критично оцінити не лише програми, які пропонуються, і прогрес дитини, але й себе самого;

- знаннях сімейного законодавства;

- уміннях діяти на користь і захищати інтереси дітей;

До практичних навичок британські науковці відносили уміння:

- планувати програми, що забезпечують неперервність і послідовність освіти і виховання;

- розуміти точку зору інших для того, щоб представляти програми різним групам людей: і професіоналам, і непрофесіоналам;

- організовувати команду однодумців для вироблення спільної стратегії навчання і виховання;

- стимулювати особистий розвиток членів своєї команди.

Радикальні зміни в британській системі дошкільного виховання та початкової освіти пов’язані з введенням національних стандартів підготовки кваліфікованих вчителів.

Цей процес почався фактично у 1980-х роках, коли британський уряд, стурбований низьким порівняно з іншими країнами Європи рівнем кваліфікації робочої сили, уповноважив спеціально створену групу перевірити стан професійної освіти спеціалістів для усіх секторів промисловості. Висновки робочої групи вказували на великі недоліки у системи професійної підготовки кадрів, наприклад, наявність великої кількості освітніх установ, які присвоювали кваліфікації без можливості провести порівняльний аналіз якості знань, які надавались ними; відсутність механізмів перенесення кредитів для отримання релевантної кваліфікації; відсутність системи подальшого професійного розвитку. Багато існуючих на той час кваліфікацій були розкритиковані за опору на теоретичні знання і відсутність зв’язку з реаліями робочого місця. Роботодавці скаржилися, що студенти, які закінчили освітні установи, мали грунтовні теоретичні знання, але були погано обізнані з практикою і часто потребували суттєвого навчання на робочих місцях.

Наступним кроком став Білий Документ (The White Paper), прийнятий Департаментом зайнятості та Департаментом освіти і науки у 1986 році. Відповідно до нього восени 1986 року була створена Національна Рада з професійниї кваліфікацій (NCVQ), якій було доручено до 1992 року виробити раціональну систему професійних кваліфікацій для всіх секторів промисловості. Професійні кваліфікації повинні були базуватися на ідеї професійної компетентності, тобто здатності виконувати свою роль на робочому місці відповідно до очікуваних стандартів. Оцінюватися мала не теоретична підготовка, а здатність активно продемонструвати свою компетенцію в реальній робочій ситуації. Це означало радикальний відхід від теоретичної передачі студентам знань, вмінь і досвіду до практичних результатів функціонування випускника як компетентного працівника.

В рамках нової системи всі професійні кваліфікації розподілялись на 4-6 рівнів, від основних компетенцій, що потребували нагляду (Рівень 1) до складної, спеціалізованої діяльності, яка виконується із значною мірою автономії і включає деякі управлінські функції (Рівень 6). Кожен із цих рівнів повинен був включати професійні компетенції, а також способи їх удосконалення через доступ до системи професійного навчання.

Як результат цих широких державних реформ постало питання про розробку на основі національних професійних кваліфікацій стандартів у сфері догляду за дитиною та початкової освіти. Це завдання вперше було реалізовано в рамках «Проекту роботи з дітьми до 7 років» при сприянні Консорціуму з Сектору Догляду – органу, який вивчає всі аспекти зайнятості населення в соціальній сфері та сфері медичного обслуговування [6].

Основна вимога Департаменту зайнятості полягала в тому, щоб національні професійні стандарти були вироблені на основі конкретної методології; кожний стандарт складався з певних компетенцій, які необхідні для виконання працівником своїх функцій; а також включав перелік критеріїв, відповідно до яких можна дати оцінку діяльності працівника експертом. Застосування методології розвитку стандартів до сфери догляду і початкової освіти дітей було нелегким завданням, оскільки треба було охопити всіх працівників, які залучені до роботи з малими дітьми та їх сім’ями з урахуванням цінностей і принципів, прийнятих у цій сфері: цілісності навчання і виховання, важливості залучення батьків, врахування індивідуальних потреб кожної дитини, тощо. До розробки національних стандартів у цій сфері на різних етапах було залучено більш ніж 3000 практичних працівників з різних видів навчальних та виховних закладів Британії. Перші національні (і шотландські) професійні кваліфікації в сфері догляду і початкової освіти дітей, що базувалися на цих стандартах, були впроваджені в лютому 1992 року. Як приклад можна навести сучасні кваліфікації ІІ і ІІІ рівнів, які базуються на основних компетенціях, що охоплюють базові функції забезпечення добробуту, навчання і розвитку малих дітей, а також включають від двох до чотирьох додаткових компетенцій для отримання певного ступеня спеціалізації. Наприклад, перші три кваліфікації, які повинні бути акредитовані на рівні ІІІ охоплюють «Освіту і виховання дитячої групи», «Дошкільне навчання і виховання», «Дошкільний заклад». В наступні два чи три роки очікується більша спеціалізація у таких сферах як «Підтримка сім’ї», «Початкова освіта», «Особливі потреби», «Ігрова діяльність в умовах лікарні».

Впровадження національних (і шотландських) професійних кваліфікацій стало революційною зміною у професійній підготовці майбутніх працівників дошкільних закладів та вчителів початкової школи і в кінцевому результаті значно покращило стандарти підготовки професіоналів у цій сфері та привело до суттєвої раціоналізації моделей підготовки спеціалістів через:

- удосконалення стандартів виховання і освіти дітей, що базуються на національно усталених критеріях;

- розвиток системи професійного росту і подальшого навчання;

- гнучкість освітньої системи, яка дає можливість працювати в різних закладах догляду і освіти дітей або у сферах пов’язаних із цією професією на основі набутих загальних компетенцій;

- механізм різноступеневої якості надання послуг відповідно до різних ступенів кваліфікацій;

- розширення допуску тисяч британських жінок до сфер праці, що мають національно визнану кваліфікацію;

- збільшення можливостей порівняння праці працівників сфери догляду і освіти дитини 3-11 років з усією різноманітністю кваліфікованих професій.

Проведене дослідження дає підставу для висновків, що введення національних стандартів значно покращило статус працівників дошкільних установ і вчителів початкової школи, що пов’язано з визнанням комплексного діапазону їх робочих обов’язків і високого рівня кваліфікацій необхідних для виконання, а також визнанням перспектив подальшої професійної підготовки працівників цієї сфери.

Наукові результати щодо вивчення досвіду Англії могли б бути доцільно використані для покращення освітньої політики України. Особливої уваги, на наш погляд, заслуговує подальше дослідження гнучкості британської освітньої системи, яка відкриває нові можливості для професійного росту і роботи у сферах релевантних з основною професією.

ЛІТЕРАТУРА

1. Авшенюк Н. М. Стандартизація професійної підготовки вчителів у Англії й Уельсі (кінець ХХ – початок ХХІ ст.): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04/ Авшенюк Наталія Миколаївна. – К., 2005. – 195 с.

2. Гаргай В. Б. Повышение квалификации учителей на Западе: новые подходы/ В. Б. Гаргай // Педагогика. – 2003. – № 2. – С. 74-80.

3. Поліщук Л. П. Професійна підготовка майбутніх учителів початкової школи в Англії в умовах євроінтеграції: навчально-методичний почібник. – Житомир: ЖДУ, 2010. – 119 с.

4. Department of Education and Science and Department of Employment (1991) Education and Training for the Twenty-first century, Cmnd 9823, London: HMSO.

5. Ebbeck, M. (1990). Preparing early childhood personnel to be pro-active policy working professionals // Early Child Development and Care 58. – P. 87-96.

6. Hevey, D. and Windle, K. (1990) Unpublished report of Working with Under Sevens Project Occupational Mapping Survey.

7. Ward, E. (1986). – Sound policies promote effective programmes for young children. – Australian Early Childhood Association, Canberra.

8. Watts, B. N. (1987) Changing families: changing children’s services // Australian Journal of Early Childhood Education. – # 12(3). – p. 4-12.

Рецензент: д. пед. н., проф. Плахотнік О. В.