УДК 378.1:070 Палієнко А. М.
(ЧНУ ім. Богдана Хмельницького)
РОЗВИТОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ
МАЙБУТНІХ ЖУРНАЛІСТІВ
У
статті висвітлюється актуальна проблема формування критичного мислення (КМ) як
складника медіакомпетентності майбутніх журналістів. КМ розглядається під
різними кутами зору. Виокремлюються структура і рівні КМ. Пропонується модель
розвитку КМ, що передбачає три стадії: виклик, осмислення нового матеріалу та
рефлексія. Кожна стадія має певні завдання та цілі.
Ключові
слова: інформаційне суспільство, медіаосвіта, медіакомпетентність, критичне
мислення, виклик, осмислення нового матеріалу, рефлексія.
В статье рассматривается
актуальная проблема формирования критического мышления (КМ)
как составляющей медиакомпетентности будущих журналистов. КМ
определяется с разных точек зрения. Выделяются структура и уровни КМ. Предлагается модель развития КМ,
предполагающая три стадии: вызов, осмысление нового
материала, рефлексия. Каждая из стадий имеет определенные цели и задачи.
Ключевые
слова: информационное общество, медиаобразование, медиакомпетентность,
критическое мышление, вызов, осмысление нового материала, рефлексия.
The
article deals with the problem of developing critical thinking (CT) as part of
media competence of future journalists. CT is described from different
standpoints. The structure and levels of developing CT are singled out. The
relevant model which includes three stages is suggested: evocation, realization
of meaning, reflection. Each of the stages has definite aims and purposes.
Key
words: information society, media education, media competence, critical thinking,
evocation, realization of meaning, reflection.
Постановка
проблеми. Поступове входження України до єдиного
європейського освітнього простору зумовлює виникнення не лише нових цілей і
завдань у медіа-педагогіці, а й нових можливостей і перспектив, реалізувати які
можливо через якісну медіа-освіту студентів і широке застосування в освітньому
процесі засобів масової інформації (ЗМІ) й комунікації, до яких традиційно
прийнято включати пресу, телебачення, кінематограф, радіо й мережу Інтернет.
Сьогодні завдяки ЗМІ будується Колективний Загальнопланетарний Розум [10; 15],
який власне й є глобалізацією. Цей процес передбачає формування цивілізаційної
картини світу, яку Т. Умесао називає «інформаційним суспільством». У такому
суспільстві формується «інформаційна свідомість», яка включає в себе розуміння
необхідності спеціально оволодівати вмінням усвідомлено здійснювати процеси
створення, обміну, розповсюдження й використання інформації [11, 8]. Повноцінне
життя в такому суспільстві вимагає високого рівня медіа-освіти, в тому числі й
іншомовної, тобто здійсненої засобами іноземної мови (ІМ). Основною метою
іншомовної медіа-освіти майбутніх журналістів є формування медіакомпетентності
як сукупності розвинених здатностей, знань, навичок і вмінь оперування і створення
медіатекстів різних жанрів [19, 45]. Високий рівень сформованості
медіакомпетентності допоможе студентам повноцінно існувати в сучасних
інформаційних умовах, сприймати різноманітні потоки інформації, опрацьовувати
її, структурувати, осмислювати, оцінювати й ефективно використовувати у
професійній діяльності. Реалізація такої мети вимагає розвиненості КМ
студентів.
Аналіз
попередніх досліджень. Хоч КМ як термін відоме ще з праць таких
психологів, як Ж. Піаже, Дж. Брунер, Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн
та ін., особливу увагу цьому феномену було приділено зовсім недавно. Науковці
досліджували КТ із погляду різних підходів і позицій, проте, остаточного
розв’язання ця проблема ще не знайшла.
Метою цієї статті є
розкрити особливості формування КТ майбутніх журналістів і описати відповідну
модель.
Виклад
основного матеріалу. У перекладі з грецької КМ – це:
1) мистецтво формувати судження; 2) вирішальний результат розв’язання
певної проблеми [12, с. 136]. «Критичність» характеризує мислення як свідомий
процес [14, с. 25], уміння не піддаватися впливу чужих думок [15, с. 3] і
здатність діяти обмірковано [6, с. 87].
Із погляду сучасних підходів КМ є: а) активним процесом, який надає можливість
контролювати інформацію, ставити її під сумнів, об’єднувати, переробляти,
адаптувати або відкидати, висловлювати самостійні оцінні судження й
аргументувати їх [5, с. 31]; б) умінням не піддаватися впливу чужих думок,
а оцінювати їх, бачити сильні й слабкі сторони, виявляти те цінне, що в них є,
й ті недоліки, які вони мають [20, с. 92]; в) результативним мисленням:
воно обов’язково передбачає певний кінцевий результат у вигляді судження [9, с.
19]; г) нестандартним мисленням: воно не може ґрунтуватися на алгоритмах
чи на інших механічних процедурах, оскільки в його основі лежить здатність до
самостійних логічних роздумів і суджень [20, с. 93]; д) діалогічним
мисленням: воно представляє безперервну дискусію, увага в якій зосереджується
на предметі дискусії, головною метою якої є сприяння процесу пізнання [8, с.
58]; е) соціальним мисленням: його розвиток успішно здійснюється в ході
продуктивної колективної навчальної діяльності за умови розв’язання таких
завдань, які сприяють розвитку навичок аналізувати й робити аргументовані
висновки, висувати гіпотези, зіставляти, порівнювати, оцінювати й узагальнювати
інформацію та використовувати здобуті знання для вирішення проблемних задач
[13, с. 12].
Необхідність розвитку КМ науковцями
пояснюється на прикладі трьох проблем, наявних нині практично в усіх країнах:
1) мова часто використовується маніпулятивно, а отже вона може здійснювати
шкідливий вплив на людину; 2) оскільки значна частина медіа контролюється,
то людям подається лише та інформація, яка вигідна політикам і медійним
корпораціям; 3) Інтернет – це ярмарок нефільтрованої інформації, а одтак до неї
слід ставитися критично. Отже, саме завдяки розвинутому КМ людина здатна
протистояти негативному маніпулятивному впливу з боку ЗМІ та аналізувати й
опрацьовувати вхідну інформацію [18, с. 15].
Виокремлюють два структурних елемента КМ:
1) установку на пошук невідповідностей фактам, нормам чи цінностям;
2) критичну аргументацію, спрямовану на обґрунтування цих
невідповідностей. Розрізняють також рівні КМ, кожному з яких відповідає певний
тип аргументації. Це, зокрема, такі рівні, як:
а) емпіричний (критична перевірка фактів); б) теоретичний (критична
перевірка теорії); в) метатеоретичний (критична перевірка норм і
цінностей). Критична перевірка фактів належить до емпіричних методів і
пов’язана з методами спостереження, пробного навчання й експерименту. Критична
перевірка теорій зазвичай пов’язана з логічними, методологічними й естетичними
нормами. Критична перевірка норм і цінностей зв’язана, насамперед, із
дослідженнями співвідношення цінностей і ступенем їх відповідності фактам [2, с.
29].
У своєму розвитку КМ проходить декілька
стадій. Дж. Стіл, К. Мередіт і С. Волтер пропонують такі стадії формування
КМ студентів [17, 111]:
Таблиця 1
Стадії формування критичного
мислення
|
I стадія |
II стадія |
III стадія |
|
Виклик |
Осмислення |
Рефлексія |
|
· актуалізація
наявних знань; · виникнення
мотивації до отримання нової інформації; · визначення
власних навчальних цілей. |
· отримання
нової інформації; · опрацювання
нової інформації; · коректування
поставлених цілей. |
· міркування; · утворення
нових знань; · визначення
нових навчальних цілей. |
Прокоментуємо наведену таблицю. Автори
послуговуються базовою моделлю трьох стадій навчально-пізнавальної діяльності
людини «виклик – осмислення – рефлексія», що дозволяє студентам самим визначати
цілі навчання, здійснювати активне сприйняття інформації й розмірковувати про
те, про що вони дізналися. Реалізація цієї моделі допоможе студентам
формулювати власну думку на основі осмислення різних досвідів, ідей та уявлень,
будувати умовиводи й логічні ланцюги доказів, висловлювати свої думки чітко,
ясно й коректно по відношенню до оточуючих. Згадана модель передбачає створення
атмосфери співпраці в системі «викладач – студент – група» й уможливлює
реалізацію виховних і освітніх завдань із метою оцінювання ефективності роботи
за конкретними критеріями [17, с. 111].
Перша стадія запропонованої
моделі – виклик (Evocation) – актуалізує наявні
знання студентів, пробуджує інтерес до теми; саме тут визначаються цілі
вивчення матеріалу. Використовуючи наявні знання, студент може будувати свої
припущення й гіпотези та визначати цілі власної пізнавальної діяльності на
певному занятті. На стадії виклику важливо, щоб у студента виникала особиста
конкретна мета навчання, що робить роботу необтяжливою, цікавою, творчою, а
отже й ефективною.
Друга стадія моделі –
осмислення нового матеріалу (Realization of meaning)
– передбачає основну змістову роботу студента з текстом, причому «текстом» може
бути історичний документ, друкований текст у вигляді діалогу чи монологу,
мовлення викладача, відеоматеріали тощо. У процесі роботи студента з новою
інформацією використовуються такі прийоми, як читання тексту з зупинками,
маркування тексту символами, складання таблиць, схем тощо. Опрацювання нової
інформації відбувається в модельованих навчально-мовленнєвих ситуаціях, для
реалізації яких можна використовувати різні методи і прийоми [4, с. 181]:
«мозковий штурм», «піраміду» (висловлюється один студент, далі підключається
інший, потім приєднується ще один і т.д., створюючи певну піраміду висловлювань
із теми), ділові ігри, метод «інциденту» (модифікація конкретних ситуацій, які
характеризуються несприятливими умовами для прийняття рішень: дефіцитом
інформації, часу, форс-мажорними обставинами, факторами, які викликають
напруження тощо). Ці прийоми стимулюють мовлення і КМ студентів, допомагають
напрацювати різних варіанти, версії й гіпотези щодо виучуваного матеріалу.
Третя стадія моделі –
рефлексія (Reflection) – припускає формування
студентом особистої думки щодо нового матеріалу, висловлення ставлення до
отриманої інформації, виправлення попередніх уявлень, які склалися на стадії
виклику, отримання нової інформації й визначення подальших перспектив у
вивченні певної теми. На цій стадії можливе проведення дискусії, «круглого
столу», написання есе, писемної фіксації розглянутого матеріалу у вигляді
власних висновків, нотаток, побудови моделі навчального матеріалу тощо.
Отже, описані стадії становлять модель
формування КМ студентів.
Вважається, що КМ можна розвинути за
допомогою спеціального навчання, котре передбачає моделювання
найрізноманітніших ситуацій, для реалізації яких студенти застосовують
когнітивні техніки або стратегії, що підвищують імовірність отримання бажаного
кінцевого результату. Застосування згаданих когнітивних технік і стратегій
вимагає сформованості певних механізмів, до яких в аспекті КМ відносять вміння:
аналізувати інформацію для оцінки й перевірки достовірності; усвідомлювати хід
власних думок і виправляти свої помилки; переглядати власну точку зору і
знаходити компроміси; порівнювати, зіставляти, узагальнювати, конкретизувати
власну й чужу думку; прагнути досягнення результату; використовувати наукові
методи, принципи і правила логіки; організувати контроль та самоконтроль [20,
с. 301].
Іншими словами, сформованість таких умінь
передбачає осмислення вхідної інформації. Процес осмислення має трифазову
структуру [1, с. 80]. На кожній фазі активізуються й актуалізуються операції
абстрактно-логічного мислення студентів, а саме зіставлення, аналіз, синтез,
порівняння, виокремлення, узагальнення, систематизація, категоризація,
абстрагування тощо. Під час першої фази має місце попередній аналіз і
опрацювання вхідної інформації, її структурування й категоризація. При цьому
актуалізуються когнітивні навички, активізується знаннєвий простір людини та її
комунікативно-когнітивна компетенція. Ступінь розвитку цих процесів стає
інтегральним показником початку становлення пізнавальної самостійності студента у процесі оволодіння ІМ. Змістом першої
фази є умовно-комунікативні репродуктивні та продуктивні вправи. Наведемо
приклади завдань цієї фази [3, с. 156]:
Приклад 1.
Read
through the text and do the assignments at the end of it.
Getting Stupid
Research
indicates that teens who drink too much may lose as
much as 10 % of their brainpower. A study by the National Institute on Alcohol
Abuse and Alcoholism shows the younger a person is when beginning to regularly
drink alcohol, the more likely that an individual will eventually become an
alcoholic. They think drinking results in long-term brain changes that increase
the chances for abuse. Teens with an alcohol problem have a
harder time recalling information (verbal/non-verbal) that they have
learned only twenty minutes earlier. Because the brain is still developing well
into the twenties, teens who drink excessively may be
destroying significant amounts of mental capacity in dramatic ways. Repeated
testing shows that drinkers perform more poorly on cognition and learning tests
because of hippocampus damage (responsible for learning and memory). Prefrontal
cortex damage, the brain’s chief decision maker and voice of reason, results in
simply ‘getting stupid!’…
A.
Answer
the questions:
1.
What is the purpose for writing the text: to inform, to persuade or to entertain the reader?
2.
What is the genre of the text: a letter, an
article in a newspaper, an essay, an advertisement?
3.
What does the information reveal about the
writer?
4.
Why should I accept this information as true?
5.
What reasons or evidence does the writer
give for this claim?
B.
Formulate
the thesis of the text.
C.
Suggest
your own concluding paragraph to the text.
Під час другої
фази відбувається критичне опрацювання вхідної інформації. На цій фазі
включаються в роботу пізнавальні й когнітивні стилі студентів, їхні навички і
вміння критичного осмислення й вироблення припущень і тверджень. Розвиток таких
умінь здійснюється через стратегію AFAN, де А = Assumptions (Припущення), F
= For (За), А
= Against (Проти), N = Now what? (Що далі?). Із кожної літери починається питання [1, с. 82]:
1.
A (Assumptions): What have I assumed? What have I taken for granted? Do I need more
information?
2.
F (For): What is the evidence for my opinion? Is it good evidence? Is it a fact, a belief ot hypothesis? What are the reasons for my belief?
3.
A (Against): What are the alternatives to my point of view? Can I see this from a different angle? What if my assumption is wrong?
4.
N (Now what?): This is a question posed to lead to a better assessment of the
argument, one that may produce a better final decision.
На цій фазі у студентів також розвиваються навички й уміння здійснення
аналізу, висунення гіпотез і висловлення оцінних суджень. Для цього викладач
пропонує відповідні проблемні питання, які не припускають однозначних
відповідей, а вимагають від студентів розширених тверджень із використанням
певних вербальних опор. Змістом другої фази є умовно-комунікативні й
комунікативні рецептивно-репродуктивні та продуктивні вправи. Наприклад:
Приклад 2.
Agree or
disagree with the given statements. Make use of the opening phrases:
(a) judging by the information I’ve learned; from
what little I know; I suppose; in my
opinion; I can presume; I can surmise; I assume; tentatively I infer; I
maintain the idea that... .
(b) to refute, to
challenge, to argue, to disagree, to put into question, to doubt.
1.
It is
better for teens not to start drinking alcohol at all.
2.
Having
light alcohol drinks is not harmful.
3.
Sporadic
drinking alcohol is even conducive for relaxation.
4.
Alcoholism
has become a national problem in many countries.
5.
На третій фазі оброблення
вхідної інформації активізуються навички критичного аналізу, попередній
соціальний і знаннєвий досвід особистості. Наприкінці цього процесу
формулюються фінальні твердження, які згодом вербально оформлюються й
актуалізуються у процесі комунікації. Вони також впливають на формування
загальної компетентності особистості та її комунікативно-когнітивної
компетенції. Завдання третьої фази спрямовані на формування вмінь в усіх видах
мовленнєвої діяльності: говорінні, аудіюванні, письмі й читанні. Цьому сприяють
творчі завдання на виявлення основної думки тексту з подальшим її розширенням у
вигляді повідомлення, есе, презентації теми тощо. Змістом цієї фази, головним
чином, є комунікативні продуктивні вправи. Наведемо відповідний приклад:
Приклад 3.
Come
up with the presentation about the problem of youth drinking in
· giving the aim of the talk: I’m going to present/talk
about/discuss …; the aim of my presentation is …; today we’re going to
consider/look at/discuss …;
· giving an overview of the talk: first, I am going to …;
next, I’ll …; then I’ll …; finally, I’ll …;
· beginning the discussion: let’s start by
considering/looking at/discussing …; let me begin by …; first of all, I’d like
to discuss/mention/draw your attention/focus on …; I’d like to start by talking
about …; I’ll begin/start by …;
· giving an example: for example …; a good
example of this is …; to illustrate …; let me give you an example…;
· emphasizing a point: it’s important to note that …;
it’s important to remember that…; I’d like to point out/emphasize …;
· summarizing an idea and/or moving on to the
next point: we’ve
discussed/looked at… Now let’s move on to …; now that I’ve discussed … I’d like
to continue by discussing …; I’ve told you WHY … Now I’ll tell you HOW …; in
addition to what I’ve just covered, another important aspect is …; let’s go
back to …; let me turn to the next point …; before I move on, let me emphasize
that…; so, we can see that …; as you can see, the key point is …;
· signaling a conclusion: those are the major points
I wished to discuss today; in brief …; to summarize …; to conclude …; in
conclusion …; let me wrap up by saying….
Висновки. Отже, комплекс
завдань для формування вмінь КМ передбачає три основні фази, кожна з яких має
конкретні завдання. Ці фази реалізуються рецептивно-репродуктивними
умовно-комунікативними й продуктивними комунікативними вправами. За умови
сформованості вмінь КМ майбутні журналісти будуть спроможними сприймати вхідну
інформацію, обробляти й репрезентувати її у свідомості, обговорювати її й
відтворювати в запропонованих ситуативних умовах, висувати гіпотези й робити
висновки, висловлювати й аргументовано пояснювати власну точку зору щодо
прочитаного чи почутого. Перспективу подальшого розгляду проблеми розвитку КМ
ми вбачаємо в дослідженні його зв’язку з
когнітивною компетенцією.
ЛІТЕРАТУРА
1.
Береза В. О. Комунікативно-когнітивний підхід до
навчання іноземних мов: формування критичного мислення студентів-філологів :
навчально-методичний посібник / В. О. Береза, О. І. Вовк. – Черкаси:
Видавець Чабаненко Ю.А., 2010. – 136 с.
2. Брюшинкин В. Н. Критическое мышление
и аргументация / В.Н. Брюшинкин, В.И. Маркин // Критическое мышление, логика, аргументация. –
Калининград : Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003. – С.
29 – 34.
3. Вовк О. І. The Harmony of English Tenses. Навчальний посібник /О. І. Вовк – Вид. 2-ге,
доп. і переробл. – Черкаси : Видавництво «САН», 2010. – 186 с.
4.
Грановская Р. М. Элементы практической психологи /
Р.М. Грановская. – Л. : Изд-во Ленингр. ун-та,
1984. – 292 с.
5. Дьюи Дж. Психология и
педагогика мышления (Как мы мыслим) /
Дж. Дьюи : пер. с англ. Н. М.
Никольский; ред. Ю.С. Рассказова. – М. : Лабиринт, 1999. – 192
с.
6. Зейгарник Б. В.
Очерки по психологии, аномального развития личности /
Б. В. Зейгарник, Б.С. Братусь. –
М. : Изд-во МГУ, 1980.
– 286 с.
7.
Кузьмінський А.І. Методика навчання англійської мови в
аспекті комунікативно-когнітивного підходу : навчально-методичний посібник /
А.І. Кузьмінський, О.І. Вовк. – Черкаси : Видавництво ЧНУ ім.
Б. Хмельницького, 2011. – 316 с.
8.
Кушнір В.А. Особливості критичного мислення педагога / В.
А. Кушнір // Рідна школа. – 2001. – № 4. – С. 58 – 60.
9.
Ліпман М. Критичне мислення: чим воно може бути? /
М. Ліпман // Управління школою. – 2005. – №25 (109). – С. 18 – 25.
10. Моисеев H.H. О мировоззрении и миропонимании
/ H.H. Моисеев // Экология и жизнь. 1999. – №4. – С. 4 – 8.
11. Олешко В. Ф. Психология журналистики. Учебное
пособие. – СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 2006. – 240 с.
12. Педагогический энциклопедический словарь /
под ред. О.Д. Грекулова. –
М. : Большая рос. энцикл., 2003. – 527 с.
13. Попков В. А. Критическое мышление в
контексте задач высшего профессионального образования / В. А. Попков, А. В.
Коржуев, Е. Л. Рязанова. – М. : Изд-во МГУ, 2001. – 166 с.
14. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологи
/ С.JI. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 1999. – 720 с.
15. Сандакова Л. Г. Развитие образование в
условиях глобализации / Л.Г. Сандакова // Образование и глобализация. – Улан-Удэ,
2004. – С.117 – 123.
16. Смирнов С. А. Технология как средство
обучения 11-го поколения / С.А. Смирнов // Школьные технологии. – 2001. – № 1. – С. 3
– 5.
17. Стил Дж.Л. Основы критического мышления / Дж.Л. Стил, К.С. Мередит,
Ч. Темпл, С. Уолтер : пос. 1. – М. : Изд-во ин-та «Открытое общество», 1997. – 436 с.
18. Темпл Ч. Критическое мышление и критическая
грамотность / Ч. Темпл // Перемена. – 2005. – № 2. – С. 15 – 20.
19. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и
критического мышления студентов педагогического вуза. М. :
Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. – 616 с.
20. Халперн Д. Психология критического мышления / Д.
Халперн. – СПб. : Питер, 2000. – 512 с.
Рецензент: д. пед. н., проф. Градовський А. В.